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再议教师在幼儿美术活动中作用 　　对幼儿美术活动中教师应该如何教学这一问题的争论已经持续很长一段时间了。比较“进步”的教育工作者坚持认为，对任何外部指导的依靠都会挫伤幼儿的自发性[1]。他们不赞同教师在教学活动中展示示范画供幼儿模仿，他们甚至认为任何模仿现实情形的绘画都不是幼儿想要表达的初衷。“进步”主义者认为，对幼儿来说，绘画只是一种表达的工具，它可以补充幼儿思考和写作的不足。正如巴勃罗·毕加索（Pablo Picasso）所言：“绘画只是记日记的另一种方法。[2]”他们认为幼儿之所以喜欢绘画，不仅是因为它的艺术表现，更多的是因为幼儿把绘画作为表达自己内心世界的一种语言。幼儿试图通过栩栩如生的形象来寄托自己无限的幻想。儿童画之所以具有生命力就在于幼儿将自己全部的身心和情感投入到绘画作品中来。因此，“进步”主义者强调美术活动要尊重幼儿的经验和情感，要鼓励幼儿发自内心的任何形式的绘画表现。这种对幼儿美术活动无比尊重的态度无疑是无可厚非的，但在现实生活中美术活动又是如何开展的呢？ 　　实践中经常会出现这样的美术教学情境：教学中教师先让幼儿欣赏一段著名的乐曲；接着让幼儿边欣赏曲子边发挥自己的想象进行绘画，即所谓的“画音乐”；最后，教师让幼儿向全班讲述自己绘画的内容，并逐个给予积极、正面的肯定与回应。毫无疑问，在这节美术教学活动中，幼儿的创造力、想象力以及自发情感表现得到了足够的尊重。但是，人们不禁要问：幼儿从这节美术活动中学到了何种与美术有关的核心要素呢？美术作为一门课程的意义又何在呢？众所周知，教师是教学活动的组织者，教学活动的关键在于教师。称职的教师不仅要领会幼儿美术的核心精神，更重要的是，要注意不能一味地持欣赏态度而牺牲任何的标准，并“退到一种完全不加批评的和谐态度里去，……给平庸的艺术成绩以不诚恳地赞扬”[3]。那么，具体来说，教师在幼儿美术教学活动中应该何去何从呢？ 　　一、把握美术活动的目标——如何教学？ 　　教师要想成为美术活动良好的组织者和执行者，首先要明白何为课程。儿童生活的世界是一个整体，一个总体。“儿童可以敏捷地从一个主题转到另一个主题，正如他从一个场所转到另一个场所一样，儿童并不意识到这种转变和中断，既没有意识到什么割裂，更没有意识到什么区分”[4]。换言之，儿童感受的世界是统一的、完整的。课程与儿童生活的世界不同，它并不可能将儿童经验世界的面貌全盘展示给儿童。课程是通过将同类性质的经验从它们原来的位置割裂出来，并根据一定的原则归类、排列而形成的，美术课程自然也不例外。 　　课程是实施教育的媒介，泰勒指出：“教育是一种改变人的行为方式的过程。[5]”因此，从广义上来讲，课程的目标就在于让人的行为方式发生变化。那么，美术课程又希望儿童在哪些方面有些改变呢？美术课程到底积聚了哪些同类性质的经验呢？康定斯基认为艺术里的关系不外乎两种：外部形式的关系和内在意蕴的关系，即所谓的形式（物质实体）和内容（精神）[6]。具体到每种艺术，都有着自己独有的核心要素。正如美国著名音乐教育哲学家贝内特·雷默所言：“每种艺术都有自己的主要要素，音乐中有旋律、和声、节奏；绘画中有色彩、线条、质感；诗歌中有比喻、形象、韵律，如此等等。[7]”儿童学习美术，第一步就是要能正确地感受美术的审???形式，即美术造型中的线条、色彩、构图、笔触等方面。无论是进行绘画欣赏还是绘画创作，对形式要素美的掌握都是其最基本的要求。因此，教师在组织美术教学活动时除了给予幼儿精神上美的陶冶，还要首先保证的是为幼儿感受具体的美术形式要素提供机会。美术活动目标中一定要有体现美术核心的形式要素，否则，美术课程与其他课程也就无异了。 　　二、扩展幼儿的审美经验——如何准备？ 　　审美经验与儿童的艺术学习具有密不可分的依赖关系。首先，一切思维都要求有一个感性基础。从本体论的角度来看，体验是儿童最基本的生命活动。教育的宗旨，应在于保存人类及其心理官能有机的完整。因此，无论人从儿童时期迈入成人，自野蛮迈入文明，这种意识的统一都是应当得以保留的。幼儿对任何知识的学习都应该注意保护这种统一的存在。另外，应当承认，人类存在着两种获得稳固和有用知识的途径：一种是理智，另一种是直觉[8]。艺术就是一种靠直觉获取知识的活动。对于艺术活动来说，幼儿只有通过亲身体验，才能使自己的内心情感和外在形式达到同构，也才能从与艺术的交流中获得精神上的满足，从而进一步刺激自我的艺术感知和创造活动。 　　基于此，教师在开展美术教学时，要努力为幼儿提供丰富的审美经验。班杜拉提出的观察学习是丰富幼儿审美经验的最有效的途径。顾名思义，观察学习意味着幼儿会积极、主动地注意、编码并贮存对象的特征。幼儿在这个过程中可以自由选择他们所注意的对象，同样也就可以决定他们向对象学习哪些内容。因此，与完全模仿