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我国教育场域话语批判与重构 　　［摘要］在对当前我国教育场域话语存在的话语主体霸权、学术话语贫乏、话语权力缺失和话语表达失真问题批判的基础上，文章认为应该从突破教育场域的权力构架，构建多元的教育话语；反思教育的过度科学理性化，关注教育生活世界的话语；倡导民众教育话语的自由表达，尊重教育话语的个性言说；探索教育真相，回归真实的教育话语四方面对我国教育场域的话语进行重构。 　　［关键词］话语教育话语话语批判 　　［作者简介］牛海彬（1976-），男，辽宁朝阳人，鞍山师范学院教育科学与技术学院，副教授，博士，研究方向为教育基本理论、教育哲学和教师教育；白媛媛（1980-），女，辽宁锦州人，鞍山师范学院教育科学与技术学院，讲师，硕士，研究方向为中外教育史。（辽宁鞍山114007） 　　［中图分类号］G640［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2012）17-0162-02 　　一、对我国教育场域话语存在问题的批判 　　1.教育话语主体霸权。“教育权决定于所有权”。教育从产生起，其话语体系就代表着一定阶层的利益，是一定阶级所认可的意识形态、思维方式、价值观念的综合体现。国家的主流教育话语代表社会支配阶层的意识形态、价值观念和统治手段，具有必然的霸权倾向。其霸权体现在三个方面：一是意识形态化。我国长期以来最受关注的是政治意识形态问题，教育话语往往围绕着政治话语而展开，教育场域本身的具体问题却被置于次要的地位，这就使得我国的教育话语成为意识形态的“传声筒”，成为反映支配阶层政治诉求的“应声虫”。如此一来，教育话语必定会随着国家政治主题的变幻而流转，具有浓重的意识形态化倾向。二是统一化。在教育场域内，话语的统一化倾向明显地体现在我国的教科书话语中。我国的教科书话语一般不是从教育主体的个体性话语出发，而是从国家的政治、经济、文化制度等宏大命题出发，遵循我国政治意识形态的统一规范，具有典型的一元化特征。三是标准化。教育理论与实践被分解为实证的、可观察的指标和量化数据，导致教育的学术评价话语被标准化为普遍和单一的尺度。这样的结果就形成了技术式的标???化霸权话语，完全忽视了教育话语来源的多样性和个性化。 　　2.学术话语贫乏。一是外来倾向与学科借用严重。引用外来话语已经成为我国教育研究的一种潮流。学习与借鉴国外先进的教育理论和实践是教育研究者前进的动力，但如果只是照抄照搬，不进行本土化改造，也不利于我国教育话语的健康发展。长期以来，教育学大量借用哲学、心理学等其他学科的概念或术语来完善、补充自身，但教育学话语在移植之后并没有很好地经历本土化语境或本学科范式的转换，具有明显的套用痕迹，这种移植未必适合教育学自身的发展。二是科学理性至上。哈贝马斯曾说过：“‘科学主义’意味着科学对自身的信念：我们不能再将科学看成是一种可能的知识形式，我们必须用科学来定义知识。”①这也意味着只有用科学化的标准模式来评价的知识才是唯一真正的知识。教育也同样存在这个问题，即唯科学和理性化②。“科学既是知识合理性的评判标准，又是知识合法性的衡量尺度，惟有进入科学之域，知识才有合理性并获得合法性。”③这些现象和特征，在某种程度上都昭示着我国教育话语的贫乏。三是学术话语的趋热化与模式化。我国的教育研究的重心往往随着教育改革重心的转移而逐渐转向，在一定程度上呈现“忽冷忽热”特点，即某一问题逐渐引起大家的兴趣，成为热点问题，于是研究者都去研究，随着热度降低，研究人数减少，最后不了了之，学术话语存在着趋热化和模式化的倾向。 　　3.话语权力缺失。一是教师话语权力缺失。在一元封闭的国家，教育话语及其教育内容作为一种“强制的共识”，教师实际上并没有多少自由表达的空间。也就是说，“教师的一切教育活动都必须体现国家一定阶层的意志和社会主流的价值取向”④。因此，教师的教育话语要获得其合法性，就只能尽力为代言的社会权力言说，充当社会支配阶层的“传声筒”，教师在为社会支配阶层代言的同时不得不失却了作为独立个体的自由话语权。二是学生话语权力缺失。在实际的教育教学中，教师控制着教学话语主动权，其教育行为的意图也是向受教育者灌输适应统治阶级思想的教育观念。学生常常是在用别人的话语来诊释生活、世界以及教育现象。学生没有教育话语权，其观念被统一到大纲、教材、教参等规定性话语上。长此以往，学生就习惯了“他者”力量的操纵，在教学中彻底沦为“失语者”。三是普通民众话语权力缺失。19世纪后期，随着科学知识被普遍接受和重视，科学的知识制度和学术范式普遍建立，教育话语也在规范化的过程中逐渐精制化和精英化。精制化倾向的教育研究话语脱离真实的客观世界，远离民众的生活世界，是典型的形而上学的话语表达，精制化的教育研究话语的大量使用无疑压制和剥夺了民众的教育语言的应有地位，导致广大民众在教育场域的严重