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我国高校可持续发展教育存在问题与对策 　　经济基础决定教育体制，我国的高等教育体制一直是与我国的经济体制相适应的。我国在由计划经济到市场经济的社会转型时期，初步形成了以公办高等教育为主体，其他多种社会力量相补充的多元的办学模式，并为国家经济建设培养了大批适用人才。面对新技术革命的挑战，高等教育无论是在体制上，还是在人才培养模式上，都进行了大刀阔斧的改革，不仅实施素质教育，培养高素质的人才，还直接参与技术创新，抢占科技制高点，促进科技成果转化为现实生产力。面对在全球范围内实施的、给经济和社会发展带来革命性影响的可持续发展战略，树立可持续发展教育价值观，实施可持续发展教育，培养可持续发展人才是高等教育的必然选择。 　　1.可持续发展教育发展背景 　　早在1988年，联合国教科文组织就提出了“可持续发展教育”（Education for Sustainable Development，ESD），并在2002年决定，将2005-2014年定为“可持续发展教育的十年”。1990年在法国召开的“为了可持续发展的大学领导”（University Leaders for aSustainable Future，ULSF）会议，发布了《塔卢瓦尔宣言》（Talloires Declaration）。这是大学领导者对环境和可持续发展作出的承诺，来自40个国家的280所大学签署了该宣言。1991年在加拿大举行的“为了可持续发展的大学行动大会”，又发布了《哈利法克斯宣言》（Halifax Declaration），要求高等教育机构大大加强对跨学科工作的重视。1992年环境与发展大会确立了环境教育的新发展方向——可持续发展教育，越来越多的国家已经把可持续发展教育作为实现可持续发展、形成环境文化、倡导环境友好意识和行为的战略选择。我国清华大学在1998年提出创建“绿色大学”，并且主持召开了第一次“绿色大学研讨会”。《中国21世纪议程》明确指出：“将可持续发展思想贯穿于从初等到高等的整个教育过程中。” 　　2.我国高校可持续发展教育存在的问题 　　2.1学科交流阻碍 　　目前在高校中，大多运用解析和分化的方法讲授知识碎片，这种思维模式是基于西方机械、简化的（reductionist）思维方式，而不是东方传统的有机整体思维方式。因为目前高校学科分化是还原这种思维范式的最突出表现。正如有学者指出的那样，日渐增长的学术专业化导致学科支离破碎，教师群体分裂为高度专业化的学术群体，即使相邻学科的教师通常也没有什么联系，导致人们用狭隘、无效甚至有害的方式解决现实问题，看不到造成问题的各方面因素和问题之间的联系。高等教育体系内对科研的倾斜助长了学科分化，并将可持续发展教育这种涉及范围很广的项目置于次要地位。可持续发展教育要求人们采纳实际的、应用的、跨学科的、整体的和解决问题的思维方式，但教师评价系统偏向奖励专业化:教师们很快认识到，研究吸引资金的最好方式就是尽可能专业化。研究者只有在某一领域钻研得越深，才越有可能在科研方面获得优势，而短期的科研项目又比长期的可持续发展项目在争取经费上更有优势。虽然交叉学科在21世纪日益彰显其重要性，但它最多仅局限于两三门学科的交叉。可持续发展教育要求系统思维和学科整合，因此在专业化占主导地位的高校中不可能占优势。 　　2.2功利主义盛行其道 　　在高校内，上至领导下至教员普遍缺乏可持续发展意识。伯顿·克拉克认为：“大学中在信仰上起关键作用的是德高望重的教授。如果这些教授对某一新兴的项目没有好感，那么不论这个项目是如何引进的，它注定不会受到重视。”终身教授制度往往最容易故步自封，拒绝新鲜事物，不愿接受日新月异的变化的挑战。再者，可持续发展教育还被视为一种泛化和整体化的方法，因而不能成为关注的焦点，无法吸引为晋升职称而终日埋首于某一狭窄领域的高校教师。此外，当前的学术价值体系也与可持续发展思想背道而驰。主流价值观将人与自然割裂，并将人置于万物之灵的统治地位，物质财富的积聚成了世俗衡量成功的标准，导致人类过度的物质欲求和资源开采，不考虑人在资源有限的世界里如何可持续生存的道理。最后，功利思想在高校中占有重要地位，使得许多高校领导将筹资作为要务，而高校管理人员则试图削减成本并确保每一项举措都在短期内获得最大效益。因为可持续发展教育需要较长时间才能显现它的益处，所以它不会是资金分配上的优先项目。 　　2.3组织管理问题 　　高校组织结构的束缚和拒绝变革的惰性阻碍着可持续发展教育这种需要全校师生参与的项目的开展。相对其他组织机构而言，高校对社会变化和挑战反应迟钝，这是高校惊人的复杂性、职能的多重性和大量的参与者使它难以做出迅速变革的缘故非中心化的管理、官僚主义、学科分化、学生和教师的流动，以及许多非标准的运行程序又使高校的组织结构缺乏整体性和集中