文本多元解读“界”与“据”.docVIP

文本多元解读“界”与“据” 　　“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践”，学生阅读课文必须有“自己的心得”，并且“提出自己的看法和疑问”，这是《语文课程标准》大力倡导的教学理念。语文教师应该在这一理念的引领下，努力在课堂上张扬学生的阅读个性，尊重他们的独特感受，创设宽松、开放的教学氛围，打开学生思维的闸门，给学生一个自主选择、自由表达的广阔天地。然而，在实际教学中，个性化阅读往往走向极端，如“允许说不清，道不明，只可意会，不可言传”，“允许有理的叛逆，有情的错误”，“允许学生怀着挑战进课堂，带着不满出教室”等。课堂上充斥的是肤浅的、片面的、盲目的自由发挥。有的教师形象地把这种阅读称为舍本逐末式、无理取闹式、黑白颠倒式。其实，多元解读是要有界的，也是要有据的。 　　一、多元解读要有“界” 　　多元解读的“界”，就是界限，它是我们对文本解读的重要前提。多元解读必须在一定的范围内，超出这个范围，文本解读就成了“无源之水，无本之木”。 　　1.文本解读必须尊重作者的创作意图。文本是作者人生观、价值观、审美观的载体，体现了作者的独特思想和体验，体现了作者的思想倾向、情感倾向、道德评价等。作者在生活中体察、感悟、思考，往往借助某种特定的形象和语言形式表现出来。多元解读，必须是建立在学生自身生活阅历和体验上的理解与感悟，否则就脱离甚至违背了文本主旨。对于学生随意的自由发挥，教师必须适时地正确引导，否则文本阅读就无法实现对学生情感、态度和价值观的正确引导。 　　2.文本解读必须体现文本的语文价值。语文具有工具性和人文性，我们在重视人文性的同时，绝不能忽略其工具性。语文学习的范围极广，从认字识词到阅读写作，这任务，往往由文本阅读来承担。比如某一文本，它可能具有特定的形式价值或者说艺术价值，它往往是某类文体的典型样例。循着这一样例，学生可以获取某类文体的特点和方式方法，可以有效指导文章写作。教师不能为解读而解读，文本的解读必须以培养学生的语文素养为目标。 　　3.文本解读必须凸显??本的审美价值。这里也包括主题方面或者说思想方面的重要价值，甚至可能是民族文化或者民族心理。所有文章都有一个用以承载思想精神内容的形式，但这并不表示它的价值一定是在形式方面的。应该说许多文章的价值恰恰在于其主题及思想方面的独创性或深刻性。譬如《愚公移山》这篇课文的价值，就非常明显地聚焦在主题本身——许多寓言、神话以及对民族起到文化塑形作用的经典篇目，其价值往往在于其精神性。 　　4.文本解读必须落实阅读教学的终极目标。就阅读目标而言，《语文课程标准》的规定是读诗歌要“展开想象，获得初步的情感体验，感受语言的优美”，“想象是个描述的情境，体会诗人的情感”，阅读叙事作品，要求“初步感受作品中生动的形象和优美的语言”，“简单描述自己印象最深的场景、人物、细节”，“对作品中的思想感情倾向，能联系文化背景做出自己的评价”，“品味作品中富有表现力的语言”。这里，更多的表述强调“作品中”，这就是尊重文本中的客观存在。 　　面对文本，我们没有理由不尊重它原有的意义构想和科学的教学价值取向。新课程倡导尊重学生的“独特体验”，实质上是对学生认识的肯定，也是为学生提供张扬个性的平台。当学生的独特体验与文本所倡导的价值不一致时，教师的引导作用就显得尤为重要。教师的价值引导，是学生个性化阅读的助推器。 　　二、多元解读要有“据” 　　阅读，就是让学生和文本对话，和作者对话，让学生在积极、主动的思维中，在丰富的情感活动中获得个人体验和独特感受。多元解读实际上就是个性化阅读，个性化阅读是充分顾及每个学生的阅读心理，以学生自己阅读、研读为主，引导学生探究性和创造性地感受、理解、评价、鉴赏文本的过程，是自主的、体验的、批判的阅读实践。个性化阅读凸显学生的个性和生命活力，强调学生主体性的发挥。 　　但是，多元解读绝不是盲目的、泛化的阅读，对文本的解读必须合情、合理、合“法”。 　　1.“情”，即文情。虽然读者自己的生活经验、文化积累决定其对一个作品理解的深度，但无论多深、多广，仍然是对这一作品的理解，因而不能完全脱离作品本身，赋予其不存在的内容。其次，任何解读都应该尊重作者。作品一经完成，就具有了独立存在的价值，而不完全依赖于作者。读者可以发挥自身的能动性，对作品进行不同角度的解读，但作者创作时的价值取向，作者的学识、经验等无不渗透于作品中，读者在解读时不能完全忽视作者的存在。 　　2.“理”，即规律。阅读过程是一个非常复杂的心理过程，学生在与文本的对话过程中需要经历由感性到理性的过程。虽说学生对文本的理解是多元的、个性化的，但由于受个人心智水平、认知能力，还有经验的限制，其理解和感悟有时是肤浅的，有时甚至是错误的、与文本价值相违背的。要在“尊重学生独特