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民族文化立场文本解读有效落实 　　当前，语文教学以人为本，旨在追求生命精神之本，关注人的价值、人的素质和人的意义的存在，实现个性发展。立足文化的文本解读就是对文本（教材和课外阅读材料）的感知、理解和评价，进而在民族文化的推动下产生感受、体验和理解并形成对文本材料的价值取向的一个过程。 　　另外，语文又是最具有民族性的学科，是在自然科学和社会科学的边界处开始的一种超越性的学科。因此，文本解读的厚度就需要教师在适应学生自身发展阶段的前提下，增加文化底蕴的媒介。新课标要求“善于发现问题、提出问题，对文本能作出自己的分析判断，努力从不同的角度和层面进行阐发、评价和质疑”。这些都需要以文化的立场来落实。基于此，我校提出“让苗族文化回归课堂”的课程改革要求，而文化立场就是落实文本解读效果的践履。 　　一、深蕴在苗乡侗寨的审美体验 　　随着新课程改革的深入，一系列新课改理念应运而生，如以学生为本、情感价值观教育、探究性教学等等。基于这些理念，在“让苗族文化回归课堂”的教学实践中，我经常利用苗乡侗寨的美丽风景，使学生在诗性的直观感知中获得审美体验。 　　于是，我和学生在苗乡的斜阳里，侗寨的田坎边，闻着花香听着鸟语，看着男人们吹叶子小调，那旋律里依稀有女子的笑声。再去品味《荷塘月色》的素淡雅朴的月下荷塘之美，使其与苗乡鸟语里的天然去雕饰之雅形成一种对照，进而了解写景散文的技艺之高超，艺术感受之微妙，最终提供情绪上的感染。接着，触类旁通地理解《我与地坛》中由六个譬如引起的写景。在生命里，无论想要更丰满厚实的质感，还是更纯净简单的空间，只想倾听内心的声音，苗乡侗寨都能让它完成从此岸到彼岸的旅程。于是，美景让学生学会从总体上去感受史铁生的心绪——从凄凉中看到美好，在苦难人生中崛起，成为一个生活的强者。就这样，学生在回归苗乡美景的过程中，感知到了经典美文作者在布局、用词、特别是情景交融，赋予诗意方面所具有的特色。 　　另外，文本解读的厚度需建立在文化意识的基石之上。不同的文本有不同的解读方法和角度，如??文类型的文本一般侧重于景物的描写、情感的抒发；小说与戏剧类型的文本一般倾向于人物形象的塑造、故事情节的曲折。这就要求教师不能以“教教材”来替代“用文化教”的“主体间性”意识。胡塞尔现象学所提倡的“主体间性”理论，认为人与文本是一种互为主体、互相解释、互相沟通的关系。所以，面对不同类型的文本，教师应该细读文本，深入思考，作出判断，在文本阅读的拓展环节，抓紧文化味。特别是经典作品，要通过字词句的细腻品读，将本地区、本民族的文化与其“合并同类项”来深挖其文化味。 　　比如，2010年江苏卷文学类文本阅读是一篇阿城的小说，题为《溜索》。通过这篇小说分别考查了分析描写类表达技巧、情节安排和文章主题的关系、鉴赏人物形象以及探究作品深刻意蕴的能力。同时，针对新出现的探究类型的题型，学生曾束手无策，不知如何下手。然而，对于这样一篇优秀作品，虽然试题考查面广，我认识到无论是探究深刻意蕴还是分析作者的情感取向，都要从不同角度出发，不能只局限于一点。于是，我让学生讲述自己看到的苗族人的赛马活动。四月八是苗族传统节日集会，那天，赛马道上马蹄得得，欢声雷动。同时，学生体会到苗族人民所具有强悍的性格、坚强的毅力和勇气，不畏强暴以及自立自强的精神，在苗族赛马文化中表现得可谓淋漓尽致。最终，在学生对骑手的讲述以及深刻感悟的基础上，我再引导他们回答《溜索》的各个问题时，他们触类旁通了。无独有偶，2013全国课标卷文学类文本阅读也是一篇阿城的小说，题为《峡谷》。对于试题中对“骑手”形象的分析鉴赏以及探究拓展，学生均感觉有的放矢，颇为得意。 　　民族文化与语文课程是相通的，它对施教者与受教者的要求就是——触类旁通、举一反三，同时，教学是感性的，尤其是语文教学，忽略了感性的教学，教育是无望的，因为，理论是灰色的，而生命之树常青。 　　二、文化在文本解读的厚重中展现 　　文本解读，不是单纯的知识灌输，而是师生在一词一句、一情一景中的体会、感悟与浸润。对学生而言，教师不是知识的唯一来源，教材也不是课程资源的唯一来源。民族文化立场，恰恰是打开“让苗族文化回归课堂”大门的一把钥匙，让我们看到文学殿堂的“别样风景”。 　　苗族巫文化是苗族在推进社会发展中，创造的一种适应自然，改造自然的原始文化，更是一种充满神秘的人类文明，它不仅渗透、影响了阴阳说、老庄思想、屈原诗歌，甚至还包含了禅、中医、宗教，极大地推动了华夏民族的成长。比如，蚩尤文化则彰显了苗族的勃勃生机和不屈不挠的精神，反映了一种宽泛而深广的文化负载效应，它融合积淀了浓郁的民族文化精神和审美价值。还有，芦笙文化是苗族生产生活、文化历史的一道折光，它透出远古那生生不息、质朴而强劲的生命华光，表达了苗族人民对幸福生活的理想追求