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标注——表征数学思维重要方式 　　拉弗德教授认为，思维是一个“想象——物质”的混合体，不仅仅出现在大脑中，也通过并呈现为言语、身体、姿势、符号和工具的协调。实际教学中我们发现：除了画图、列表、列式、表述等思维表征方式外，引导学生借助线条、符号或文字进行的“标注”活动，同样是学生参与符号化过程和认知建构中不可或缺的一部分，同样会对内隐数学思维活动的直观可视化和具体流程化的表达起着举足轻重的作用，同样可以使学生的思维从内隐到外显、从无形到有形、由模糊到清晰、由局部到整体、从无序到有序、从有意识加工到自动化加工，从而优化学习过程、提高学习效率，发展学生的心智技能，增强解决问题的策略意识和实践能力，提升数学理解力和思考力。下面就以苏教版二年级下册的数学教学为例，谈谈这方面的教学实践，以期抛砖引玉。 　　一、 计算中“标注”的妙用 ???　只会计算，不理解算理，不懂实际意义和应用，不可能培养学生的创造性。实践证明：借助标注可以促进算理的明晰、算法的巩固，实现算与思的结合、操作与思辨的联手，使学生在标注“计算思路”中磨砺思维、生成智慧。 　　如：本册第六单元中的退位减法，尤其是被减数中间或末尾有0的退位减法，是笔算中的一大难点，出错率非常高。出错的原因主要是：当被减数的某一位或某几位出现了不够减的情况而向前一位借一作十后，原数每一数位上的数值都可能会发生变化，如果对这一变化情况没有清晰的认识，接下来的减法计算必然会出错。为此，我在教学时不仅要求学生要标出退位点，还要在被减数的每个数位上方标出退位后的数值情况。如学生在计算1000-537时，引导学生表述退位思路：个位上不够减向十位借，十位上没有向百位借，百位上没有向千位借，千位退一剩0，百位退一剩9，十位退一剩9，个位上是10，相应的标注如下： 　　在批改学生作业时，我注意到一个有趣的现象：解答较难的计算题，学生将计算思路标注出来了，结果就做对了，没有标注的，结果竟错了。由此可见，标注出被减数退位后的数值变化情况是多么重要。在学习之初、难题面前和出错之后，标注无疑是学生厘清计算思路的重要“拐杖”。 　　再如教学第八单元的乘法第一课时“整十数乘一位数的口算”和“两位数乘一位数”的笔算，起先笔者认为对学生来说，口算应该很容易，所以教学口算时就有些操之过急，没有强调口算的算理，结果全班有近20%的学生在完成“想想做做”中的“比一比、算一算”（如：4×3，40×3）时出错，如：40×3=123，5×60=115。这些学生对大家已悟出来的口算算法（先念乘法口诀再在算出的积末尾添一个0）视若罔闻。笔者快速调整了教学思路，要求学生完整地表述口算思路，如40×3：4个十乘3是12个十，即120，标注如下： 　　而在第二课时教学口算32×3时，当学生说出可以念两句口诀（三三得九和二三得六）求出积是96时，我顺势追问：这里的9表示9个什么？6呢？同时引导学生标注口算思路。如下图： 　　这样标注不仅明晰了算理，强化了算法，培养了学生的逻辑思维能力和符号表征能力，还渗透了数学建模的思想，为学生的后继学习注入了活力。比如：借助40×3的标注思路，学生会自然而然地建构出400×3的算理与算法。而32乘3的口算思路不仅与对应的笔算思路相呼应，还蕴含了“乘、乘、加”的计算模型，为今后学习形如32×13的笔算乘法（32×10=320，32×3=96，320+96=416）做了数学模型方面的渗透，进而使学生所学的知识连线成网，生成富有生长性、结构性、系统性的认知大厦和智慧宝藏。 　　二、 分析“关系句”时“标注”的妙用 　　两个数量相比较，可以描述成“相差”关系，也可以描述成“倍数”关系，比字句或倍字句就成了反映数量间关系的重要载体。通过对关系句的标注，可以一针见血地厘清数量结构与数量关系，找到解决相应问题的数学模型。 　　本册书第四单元第二课时安排了“求比一个数多（少）几的数是多少”的实际问题。这一内容一直是教学的一大难点。我通过“操作中建模，标注中用模”的策略，很好地突破了这一教学难点。先让学生在同桌合作中边比划手势边说“比10多/少（ ）是（ ），算式是（ ）”，从而建立数学模型———求比几多几的数就是求大数，用加法；求比几少几的数就是求小数，用减法。然后将“比10多1是11”这句话变形为“11比10多1”，并引导学生用简洁的方式标注出三个数量——大数、小数和相差数。 　　之后引导学生按“标注、判断、列式”的步骤解决实际问题。比如在解答课本上35页的第2题“舞蹈组有24人，合唱组比舞蹈组多14人，合唱组有多少人？”时，先让学生标注比字句： 　　再判断 “求合唱组有多少人？”就是求大数，所以用加法，列式：24+14=38（人）。当出现了“被比量”未知的比字句时，学生借助标注，同样能轻松地搞定数