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浅析计算机课程认知策略 　　摘要：由于IT技术发展迅猛，导致计算机课程传授的知识相对不可靠，不利于学生的后续发展。为了解决这一问题，该文提出一种学生进行知识学习的认知策略，并提供了与之配套的标准化的启发引导教学法——WPHB教学法。 　　关键词：计算机课程；质疑—评估认知策略；WPHB教学法 　　一、计算机课程知识学习存在的问题 　　1.知识的有效性问题。由于IT技术发展迅猛，导致计算机课程传授的知识也需要随着技术的进步适时更新，这是计算机课程与其他课程的重要不同。举例来说，在2005年的时候，“计算机维修”课程讲解CPU知识的时候，是以Pentium4作为主要举证对象，以主频作为衡量CPU性能的主要参考指标，而仅仅两年后，就必须针对酷睿来讲解，以核心数作为衡量CPU性能的主要参考指标。也就是说，许多计算机知识是会迅速过时的，因此，学生学习知识的时候，必须把知识的时效???纳入考量范围。教师对此类计算机知识进行适度前瞻性讲解，是可供考虑的对策，但是首先，技术进步的方向不能完全预定，前瞻性讲解可能面临预测失败的风险；更重要的是，预测必然是有限度的，因而只能缓解这一问题，而不能取消这一问题。 　　2.知识的歧义问题。作为新兴科技，计算机技术的许多领域并没有实现标准化，导致计算机课程涉及的许多知识有歧义。例如，在不同的应用中，分区（Partition）的定义就存在着歧义，微软的操作系统和许多分区软件中是这样定义的：Windows分区由主DOS分区（Primary DOS Partition，即C盘）和扩展DOS分区（Extended DOS Partition）构成，扩展DOS分区中划分逻辑驱动器（Logical Drive，即D、E…盘）。而一些其他软件（如常用的系统备份/恢复软件GHOST）中，分区（Partition）却又被定义成了磁盘卷（Volume，也即盘符指代的磁盘空间，主DOS分区和逻辑驱动器，C、D、E…盘）。一些中文译名也存在问题。比如Cluster一词，在不同应用中微软官方就出现了两种译法：“群集”和“集群”，两者含义究竟是相同，还是有所区分，十分不明确。因为存在着这种歧义，所以需要学生学习理论知识的时候，同时掌握知识的适用范围。综上所述，对于计算机课程而言，学生在学习知识的同时，还存在着估量知识的权威性、有效性和适用范围的重要问题。 　　二、问题的基本教学对策 　　事实上，这一问题的解决并不复杂，对于教师而言，只需要教师在传授“是什么”、“怎么办”的同时，提供知识的来源或依据，做到“言有宗，事有君”即可。简单的说，要说明“根据什么”或“为什么”。从计算机知识学习的角度看，这种依据的重要性几乎和被传授的知识本身同等重要。不妨假定一个学习者在以后的职业岗位实践中，发现某种在学校学习的知识出了问题，如果这时他只记得这些知识来源于教师或教材，那么通常教师已经不在身边，教材已经过时，也就是说，他将找不到可供追溯的权威渠道，要弄清这种知识到底哪里出了问题，就要大费周章了。但在高等学校的教学实施中，要想使学生记住知识的依据，却要克服一个障碍：从小学到高中，多数情况下，学生一直在从教师那里接受毋庸置疑的知识（也即所谓陈述性知识），并未养成记忆知识来源的习惯。显然，这就需要学生学习的时候，能够形成一种记忆知识来源的认知策略。 　　三、学生的认知策略设想 　　既然计算机课程涉及的许多知识相对不可靠，那么其学习方法显然不能以对知识的全盘接受为起始，应有所不同。我们的初步设想是，学生要把知识学习三个阶段（习得、巩固、应用）的“习得”阶段分割成两个子阶段：“质疑”和“评估”。 　　1.质疑。学生对于教师和教材传授的知识，首先要持怀疑态度，这一点上要颠覆完备技术“没有理由不怀疑”的学习态度，转变成“没有依据不接受”的逆反心理。质疑的目的不是为了推翻教师或教材的论断，而是为了建立追问依据的内在学习动机：碰到一个论断，首先在心里问一句，为什么这样说？质疑的收获可能有三种，第一种情况：此论断在课程甚至专业范围之内，无法回答“为什么”，只能回答“根据什么”，因此学生将收获到“规定”，指论断的依据是某种概念或定义，比如由标准化组织制定的标准、设备的操作流程或书籍作者自己做出的定义。例如：论断“USB A型4PIN接口引脚定义为VBUS、D-、D+、GND”，根据什么？根据是USB-IF（USB设计者论坛）制定的机械规范。当然制定这样的标准一定有理由，但是在教学中我们却无法且不必向学生传授其理由。第二种情况：此论断可以在课程范围之内，可以回答“为什么”，也即学生可以依据公理或自己的原有其他知识，通过运用智力技能，推导得出这一论断，因此学生将收获到“原理”，指论断的依据是逻辑推理。第三种情况：此论断的依据不是某种理论知识，而是某些