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高中生物课堂预设和生成观察与思考 　　笔者在开展教育科研课题《高中新课程课堂教学预设与生成的实践与研究》时，采用自行研制的观察量表，以教学目标、教学情境、教学资源、学生的学习目标为观察项目，对《遗传因子的发现》的预设和生成进行深入的观察和分析。每位参加研讨的教师负责一个观察项目进行观课，当堂或课后完成观察量表，对照观察量表进行剖析、反思，力求进一步提升对高中生物课堂教学的预设和生成的理解。 　　一、《遗传因子的发现》教学过程简介 　　本节课通过创设问题情境，采用多媒体课件回顾孟德尔的分离定律和自由组合定律推导过程，图文并茂。教学内容较为抽象，学生不容易理解，在教法上采用启发、引导和帮助的方法，课堂上给学生充分的机会和时间进行思考，由基础知识出发深入研究、回顾联想、体验孟德尔的豌豆杂交实验过程、启发学生积极思维，得出结论，便于学生更好地理解和掌握研究遗传学实验的基本思路。为学习目标的达成，预设了多种学习活动。 　　二、观察反思 　　1.精心预设课堂教学 　　课前授课者精心预设了该节课的6个教学目标：（1）说明孟德尔选择豌豆作为实验材料的优点；（2）列举生物的性状与相对性状；（3）举例说出纯合子、杂合子、显性基因、隐性基因、等位基因、基因型、表现型、杂交、自交、测交、性状分离的含义；（4）运用遗传因子的假设解释分离现象；（5）运用测交方法检验F1的基因型；（6）阐明基因的分离规律内容和实质，授课者预设了课堂提问、书写遗传图解、完成练习等学习活动，以期实现上述教学目标。课堂观察发现，预设的“目标5和6没有完成。究其原因，是由于课堂时间分配不合理，前松后紧引起。教师可采用将目标5、6没有下一课时且加快对学生问题点评语速，更多强调共性，如对测交方法的运用，检验F1基因型，只需把握出现两种子代性状，即可证明F1为杂合等策略。授课者课前也预设了两个生成目标，从课堂实施的整个过程来看，预设目标未生成，因为教师先给出《遗传因子的发现》总的知识框架，学生思维定势于“一对相对性状”的遗传实验的回顾复习，难于把两对相对性状的实验联系起来。课堂上出现了不曾预设的生成性问题，如在本节课中遗传因子为什么不叫遗传基因？如何用最简洁的话说明基因型和表现型的关系？遗传图解中的雌雄配子数量和种类比例是否都是1：1？孟德尔的一对相对性状遗传实验中正交、反交的结果是否都一致？判断纯合子和杂合子的方法除测交，是否有别的方法？教师未能及时应用和处理。 　　课后，笔者对学生的学习目标达成情况调查发现，课前只有8人预习，占23.5%，且预习时只是自已看书，只有19%同学与其他同学讨论，学生对学习结果满意度只有17.6%，与教师预设的学习目标达成相差甚远。学生学习目标的达成受目标的预设、教学策略、教学行为、学习环境等多种因素的影响，课堂上观察学生对名词的解释回答情况，4位学生练习，其中2位学生能回答3个名词、1位学生能回答1个名词、2位学生无法回答；学生的学习状态也不佳，有1位学生在睡觉、2位趴着。教师要对预习提出明确的要求，让学生明晰学习目标，课堂上增加目标达成的检测，采用追问或问题变式帮助学生理解和掌握，增加知识形成的层次性。当学生偏离预设的学习目标，教师要及时干预和纠偏，引导学生主动建构知识结构。 　　因此，老师在课前预设应关注学生已有的知识基础、生活经验、解决问题方法，备课时应考虑教学方式是否适合学生，充分备好学生、控制一定的教学量，关注、分析学生的学习状况和学习能力及课堂表现；预设过程要根据课程标准的要求，比如核心概念掌握，对知识、情感、态度价值观等的理解要到位，课堂教学才能充分发挥师生的才智，激发思维的火花。 　　2.及时解决课堂生成性问题 　　所谓生成，应该是课堂教学中师生之间、生生之间合作、对话交流、思维碰撞中出现的教学设计中所没有的新问题、新情况。当课堂出现了许多不曾预设的生成，教师未能充分的应用，不能把握课堂生成性资源，捕捉学生课堂中思维错误，及时调整策略进行有效教学。 　　（1）关注预设的动态生成。 　　课堂预设“通过遗传图解的书写引导学生思考如何解释分离现象”学习活动来达成学生“运用遗传因子的假设解释分离现象”教学目标；通过规范遗传图解的书写方法突破教学难点。但当一位学生上台书写遗传图解时，其他同学却静静地在等待，说明教师预设任务时考虑不足，教师未能及时调整策略，要求其他同学书写并对照，同时能指出学生的不足，规范遗传图解的书写。该教师未能及时解决这一生成性问题。 　　高中生物新课程要求关注学生学习，构建生成性的课堂教学。课堂是个活生生的舞台，学生的思维活跃，常常会发生一些与教师预设不相符的事件，教师应充分利用，捕捉动态的生成。 　　（2）把握不曾预设的生成。 　　课堂教学过程要及时关注动态的生成，同时把握不曾预设的精彩生成