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网络英语自主学习环境下学生积极情感培养 　　随着网络技术的迅猛发展，利用网络为教师教学和学生学习服务的观念开始流行起来。网络以其强大的优势，如，网络教学平台，帮助教师组织管理各种教学信息，同时又以其开放性、自主性为学生提供网络自主学习的便捷，新的教学模式呼之欲出。但是，在盛行了几千年“重知轻情”教学模式的影响下和各级考试等应试教育的压力下，英语教学模式的转变举步维艰；而且在倡导“个性解放”和“因材施教”理念下所进行的学生网络自主学习的实践中，新的问题也在不断出现。网络是一把双刃剑，在为人们带来机遇的同时，也带来了很大的挑战。网络自主学习环境下学生孤独、焦虑、沮丧等消极情感的滋生应当引起足够的重视。 　　20世纪70年代，受人本主义心理学的影响，美国等发达国家提出了自主学习。它强调人本身的情感和需要，主张教育过程中既要帮助学生获取语言能力和综合素质，又要注重培养他们的情感，使教学目标（包括情感目标和认知目标）的双重性协同实现。它要求在具体的教学中，教师创造各种条件让学生进行自我选择、自我决策、自我实施学习活动，以激发学生学习的热情，调动学生学习的积极性，从而使他们把愉快、自信等积极的情感带入到学习中来，创造出有利于学习的心理状态。美国人本主义心理学代表人物罗杰斯认为，学生的认知过程和情感过程是一个交织在一起的统一过程，谁重视“情感教学”，谁就能充分开发学生的内在驱动力，而这种内在驱动力正是激励学生最终走向成功的原动力[1]。 　　英语教学与网络的结合为实现真正意义上的英语自主学习提供了可能。网络实行教、学分离，采用双向、多向接收，以学生为中心，为其提供丰富的切近理想的语言输入环境以及自由探讨、自主学习的新环境。即，网络在为学生构建个体性知识的同时，也为学生同教师、同其他学生进行交流和积极构建社会性知识创造了条件。因此，如果学习者在网络平台上只是专注于个体技能性知识的积累，闭门造车，不与他人交流，这不仅违背了网络教学的本意，也在无形中导致了情感障碍的萌生。 　　1977年Dulay和Burt首次提出了“情感过滤假说”，他们将其定义为“一种内在的处理系统，它潜意识地通过情感因素来阻止学习者对语言的吸收”[2]。20世纪80年代初，美国语言学家Krashen在此基础上发展了这一理论，提出“情感过滤是阻止语言习得者完全吸收所获得的可理解输入的一种心理障碍”[3]，该定义可解释为学习者在习得二语并转化为能力的过程中，外来的输入将受到诸如动机、自信心和焦虑等情感的影响：学习动机高、自信心强、焦虑适度，情感过滤弱；反之则强。也就是说，在语言习得过程中，情感过滤过强，就会产生一种心理障碍，语言输入就会被过滤掉，无法进入习得机制，结果学习者将不会习得语言；但是，如果情感过滤降低，且保证语言输入是可理解的，它就可以顺畅地进入语言学习机制，于是也就产生了语言习得[4]。因此，为了学生能较快地学好英语，网络环境下的英语教学除了提供可理解的输入，还要尽量创造情感过滤低的学习环境。 　　网络媒体为学生进行英语自主学习提供了理想的条件，学生可以运用元认知策略主动调控自己的学习过程，也可以使用认知策略积极利用网络资源锻炼各种学习技能，从而使自己的网络学习达到最佳的情感准备状态和激发水平。在这种自由的、开放的、友好的学习环境中，学生将体验学习的乐趣、个性的发展、生命意义的获得，英语学习的动力、效力和能力也将得到提升。但实际上，学生在英语网络自主学习过程中的表现并非人愿，他们出现了种种消极情感，如精力无法集中、信息迷航等，究其原因，使学生的网上学习情感得不到满足，甚至是被严重忽视，这些问题直接导致了学生对网络自主学习的怀疑、厌恶和废弃。 　　通过以上分析，可以看出：网络自主学习环境下积极情感的缺失是学生英语自主学习失败的重要原因。那么，要想学生获得网络环境下自主学习的成功，教师就得重视他们网络环境下积极情感的培养。为此，笔者特提出以下两点建议： 　　一、激发师生内在动机，维系师生交流的情感纽带 　　兴趣是最好的老师。作为学习的内驱力和维持该行为的力量所在，兴趣和动机对学生的英语学习起着重要作用。动机与自主学习行为成显著正相关关系[5]。 　　1.激发学生的动机与兴趣，完成自主学习的情感迁移 　　自主学习行为是学生学习能力的一种具体体现[5]，它受动机的制约。动机可以直接决定个体对自我监控的积极性、对自我的评价和自觉学习过程的体验。在现代新型的网络自主课上，学生独立学习，一切似乎与教师没有任何关系，而实际上学生的独立并非完全的脱离，教师的角色应由传统的主宰转变为学生自主学习的引导者、启发者和监控者，学生也应由知识的接受者转变为自主学习的主人、问题的探究者和活动的参与者。而据笔者了解，目前的英语网络自主学习课依然是跟着教师的脚步走，一切都是教师设