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让知识绽放创新活力 　　如何让“双基”教学更加有利于培养学生的创新意识？华东师范大学张奠宙教授在《人民教育》上发表了《寻求基础和创新的平衡》一文，他认为：我们不能为了基础而基础，打好基础的过程应孕育着创新，有了创新意识的引领，基础才能具有内在的活力。其实，数学本身就是人类自主创新的成果，是人类智慧的结晶，数学知识的教学应该为学生提供更多创新的机会，让他们充分经历“再创造”的过程。 　　一、让学生尝试“创造”工具 　　数学上有一些工具，如直尺、三角尺、量角器和圆规等，它们是数学知识技能和思想方法的物化，是人类心智的结晶，工具本身的创造过程往往蕴涵着丰富的教育价值，我们完全可以引导学生重新经历这一创生的过程。这样，学生对相关知识的理解就会更深刻，运用起来就会更灵活，其创新意识也会在这一过程中进一步萌发和生长。 　　如在教学苏教版四年级（上册）“角的度量”时，笔者就让学生在把握度量原理的基础上，“创造”量角工具。笔者拿出一把“米尺”，先引导学生回忆长度单位的产生过程，以及测量长度的一般方法，使学生认识到：度量在本质上就是先选择适宜的度量单位，再以此为标准去比照其他物体，看被度量的物体包含多少个这样的单位，进而得出度量结果；当度量得不到整数结果，需要更方便和更准确地比较时，人们又把这个度量单位平均分成（或放大）10份、100份、1000份……从而得到一个个更小（或大）的度量单位，再用这些新的、更小（或大）的度量单位去度量，直到能方便且准确地得出测量结果为止。在此基础上，启发学生思考：要测量角的大小，你能不能从长度单位及其测量工具的产生过程中受到一些启发，自己也来创造一个度量工具呢？ 　　学生跃跃欲试，积极投入到创造之中。他们说：生活中，直角很多，可以把它平均分成10份，这样就得到一个个“小角”，再用这些“小角”去测量其它的角（如下图）。当需要更精确地度量时，就把每个“小角”再平均分成10份，这样就得到一个个“小小角”，再用这些“小小角”去度量……直到能方便且准确地得到测量结果为止。笔者认可了学生的这一“创意”，并说明数学上统一规定把直角平均分成9份，再把每份平均分成10小份，每一小份为1°的角。进而师生合作，共同“创造”出量角工具——“直角器”。 　　接着，笔者又引导学生尝试评价这一度量工具。学生说：这个“直角器”比较容易测量锐角的大小，但不方便测量钝角的大小。有学生建议：可以把两个“直角器”合并……学生逐步“创造”出量角新工具“平角器”（如上图）。 　　在上述教学中，教者把“角的度量”置于“量的度量”的整体认知背景中，引导学生由“长度度量”类比迁移到“角的度量”，逐步创造出量角工具。学生在这一过程中，实现了对“角的度量”这一数学新知和技能的深刻理解和主动建构，不但发展了度量意识，而且激发了创新意识，培养了实践能力。 　　二、让学生尝试“探索”画法 　　数学上经常要教学各种作图技能，许多老师割裂了知识与技能之间的内在联系，更多的是教师讲解和示范，总结步骤和方法，学生记忆和模仿，进行机械的、单调的重复训练，数学技能几乎成了纯粹的动作技能。其实，数学的本质不是技能而是思想，数学学习的价值不在模仿而在创新。技能和知识本是“同根”，知识是技能的前身，技能是知识的运用，技能教学应该重视学生的理解、探索和创造，充盈着学生生命成长的气息，成为学生自主探索和创新的成果。 　　如在教苏教版四年级（上册）“平行线”的画法时，笔者首先引导学生发现画平行线的原理：画一条直线的平行线，就是把这条直线按一定的方向平移。要平移首先要“安轨”，就像要移动铝合金门窗的框边，需要先定轨，再沿着轨道拉动一样。在此基础上，鼓励学生自主探索画法。学生创造出了多种属于自己的画法：有的把直尺紧靠三角尺斜边，让已知直线平移，如图1；有的把直尺与三角尺交换位置，让直尺沿着三角尺的一条边平移，如图2；有的用两把三角尺，创造出更多的画法，如图3……学生在自主探索中深化了对“平行”的认识，建构了自己的“技能”，获得了许多新发现，如平行线之间的宽度处处相等；两直线之间的宽度处处相等时，两直线就相互平行；画平行线时“轨道”切不可动，否则，两直线间的宽度就不等，两直线就不平行；一条直线可以画出无数条直线与它平行；过直线外一点，只能画一条直线与它平行；用其它物体的直边也能画平行线……课堂成了学生探索和发现的舞台，创新和实践的沃土。 　　此外，在学生掌握了“垂线”的画法后，笔者又引导学生探索过直线外一点画已知直线的平行线的新画法。 　　学生创造出两种更为简便的画法：一是先量出这点到已知直线的距离，再在已知直线的同侧等距离地确定另一点，最后连接这两点画一条直线，这条新画的直线就是已知直线的平行线，如图4。学生不知操作原理是“平行线间的距离处处相等”的逆命题，他们所依据的是平行