高校、地方政府和中小学协作教师教育共同体.docVIP

高校、地方政府和中小学协作教师教育共同体 　　一、高校、地方政府、中小学协作的教师教育共同体发展背景 　　本文所谈及的高校、地方政府、中小学协作的教师教育共同体，是指高校、地方政府（主要是指地方教育行政主管部门为代表）、中小学基于共同愿景自行组织的、旨在通过合作、对话和分享性活动来促进教师专业成长而形成的稳定、有效、和谐的团体。自2007年东北师范大学与东北三省人民政府及三省部分中小学合作联手共建“教师教育创新东北实验区”探索师范大学、地方政府和中小学合作教师教育模式以来，西南大学、华中师范大学等高校也相继效仿实施，高校、地方政府、中小学协作的教师教育共同体逐渐在教师教育领域扩展开来。[1]高校、地方政府和中小学校协作的教师教育共同体的兴起发展，主要是由以下一些因素推动的。 　　1.教育理论与实践统一回归的要求 　　教育的本质极其复杂，但在本质上其应为实践本质。正如德国教育家雅斯贝尔斯曾指出，教育本身意味着一棵树摇动另一棵树，一朵云推动着另一朵云，一个灵魂唤醒另一个灵魂。如果教育活动不能引起人的灵魂深处的变革，那么它就不能称之为教育。这一对教育意义的理解，精辟地表达出了教育的实践性质。然而在中国，重理论轻实践的积弊自古有之，关门办学和书斋研究的思想使得教育理论与实践处于世界的两端，教育理论和教育实践各说自话，中间裂痕难以弥合。教育理论由于脱离实践使其价值大打折扣，教育实践却因得不到科学指导而常陷于低水平重复之中。教育发展呼唤理论与实践的统一回归。幸运的是，近年来在教育行动研究等思想的影响下，教育研究者开始走出书斋，强调走进教育现场，与教育实践者共同亲历教育发生的过程，观察现象、分析本质、思考规律，寻求解决方法。教育行动研究使传统上隔绝的高校教育研究者和中小学教育实践者携手走在一起，教育理论与实践密切结合，为实现教育理论与实践关系的本然统一和回归提供了良好的基础[2]。 　　2.教师专业发展日益凸显 　　自二战后60年代以来，随着欧美主要发达国家的义务教育年限延长至高中阶段，社会对教师的综合素质、学术水平、视野、学历、教育年限和培养规格等提出更高要求，教师职业作为专业及工作的专业地位日益被人们所普遍接受。[3]为使教师不断适应知识经济快速发展和变化，同时在劳动力资源配置不断变化的条件下促使教师职业流动增加，一些欧美国家如英国于1997年开始着手建立教师专业职业标准，制定教师能力标准和教师教育标准，培养教师整合各种知识和价值观的能力，以使他们形成自己的能力和价值判断。[4]教师专业发展成为教师教育改革的主题，改革的关键是教师的专业发展和如何通过教师教育实现其发展。教师教育中的专业知识和专业能力等职业综合素养得到普遍重视，以实践取向为特征的教师教育理论及其实践在高校及教师教育培养机构得到普遍认同。与此同时，教师发展和学生发展、教师发展和学校改进、教师发展和教育质量提升等关系问题也得到更多的重视和研究。 　　3.教师教育变革的呼唤 　　随着社会经济发展及教育实践前行，社会对教师的要求逐渐由满足数量向满足质量转变，社会对于教师任职的学历、学位和综合素养要求不断上升，传统三级师范教育向两级师范教育转型，教师教育也由封闭的师范教育走向开放的教师教育。职前教师培养由封闭的师范教育到综合性大学加入到教师培养的行列中，在职教师培养由传统的省市教育学院、教育行政部门所属教师培训机构转变为由高师院校、综合性大学等共同培训，中小学教师学历要求正从学历达标到学历提升转变，教师培训更加重视校本培训和关注教师课堂教学实践。在终身学习和知识经济社会时代，传统封闭的师范教育体制正向开放化、专业化和多样化等趋势发展[5]，在推进职前教师培养和职后教育一体化与教师教育专业化的过程中，高校、地方政府和中小学之间的关系逐渐深化，教师教育共同体也应运而生，成为教师教育改革的重要探索实践。 　　4.教师专业发展学校模式在中国发展面临困境 　　为适应我国基础教育改革的需求，推动教师专业化，我国一些高校借鉴引进美国专业发展学校模式。自2001年5月首都师范大学与北京市丰台区的5所中小学合作，首次建立教师专业发展学校后，天津、浙江、河北等省份也建立起教师发展学校，成为我国探寻教师教育新路径的重要模式。[6]经过近十年的探索，我国教师发展学校的建设取得了一定的进展，冲击着传统封闭的师范教育模式。但在实践中，教师发展、学校发展也存在一些问题：一是在实践与研究上均重视教师教育的在职继续教育，漠视教师教育职前教育，这种倾向分割了教师发展学校融教师职前、职后于一体的逻辑假设，对教师的专业发展缺乏整体、系统的考虑。[7]二是我国教师发展学校都建立在条件较好的城市中小学，以城市为主体取向的空间发展，而我国所占比例高达80%以上小学和64%以上中学均设在农村，作为基础教育主