超越“外铄”与“内生”教师专业发展路径选择.docVIP

超越“外铄”与“内生”教师专业发展路径选择 　　教育的关键在教师，教师的关键在教师专业发展，教师专业发展的关键在发展路径的选择。反思教师专业发展的路径，选择一条恰当的教师专业发展之路，对推进教师专业化具有重要而深远的意义。 　　一、外在型塑：教师专业发展的外铄之路 　　“铄”之最初含意是“熔化金属”，“铄石流金”、“铄金以为刃”皆为此意，而熔化金属需要借助一定外力，故“铄”引申为通过外力施加之意。孟子明确提出“外铄”之说：“仁、义、礼、智，非由外铄我也，我固有之也，弗思耳矣”。[1]这里把“外铄”与“固有”相对，强调的是外部力量的作用。教师专业发展的外铄之路是指，教师专业发展就像熔化金属一般要靠外力来实现，即靠外在力量对教师进行灌输、培养、矫治和训练来实现发展，这是一条强调外部力量驱动与控制的教师专业发展道路。 　　外铄式教师专业发展本质上是一种外在型塑的教师发展模式。这种教师专业发展模式立基于刚性的政策体系和外部型塑的培训体系，一般由政府和教育行政部门以行政命令发起，由大专院校提供知识、能力、技术等智力支持，遵循的是自上而下的、外在于教师的“命令——控制”式教师专业发展路径。这种教师专业发展模式有两个显著特点：一方面，教师专业发展是一种外在的权力和制度安排，教师发展的动因是政府和教育行政部门等外在力量的驱动，教师发展遵从的是一种强制要求，教师只是被动的应对；另一方面，教师在发展中始终处于“被型塑”状态，教师发展的内容、形式和评价机制都由教育行政部门和大学培训机构确立，教师在发展过程中始终处于被控制状态，教师所要做的就是服从并按照这种控制发展。外铄式教师专业发展适宜于教师专业发展的初级阶段，它能够通过外在力量的干预激发教师发展的潜意识，使教师发展摆脱无意识的自然状态，进而实现有意识的自觉发展。 　　对外铄式教师专业发展，有两种基本价值取向。一是在消极意义上，外铄作为本体意义上的理解，即把外铄作为教师专业发展的本质，这时教师专业发展的基本价值假设是，靠教师自己无法完成其专业发展，教师自己不会也不能实现其发展，教师发展必须依靠外在力量的驱动和控制，外铄就是教师发展的根本存在。二是在积极意义上，外铄作为工具论意义上的理解，即把外铄作为教师专业发展的一种手段，这时教师发展的基本价值假设是，认为教师发展需要一定的平台和手段，外铄作为一种外在的驱动力量，只是激发教师发展的一种手段，外铄只是教师专业发展的工具式存在。故外铄并非就绝对是教师专业发展的限制性力量，问题在于以何种价值取向对待外铄。 　　传统教师专业发展从本体意义上理解外铄，这使外在型塑力量成为教师专业发展的根本，外在型塑力量高高在上，作为发展者的教师被忽视，使教师专业发展成为居高临下的单向钳制。这一方面严重限制和控制了教师的自主发展，忽视了教师个体发展的差异性、特殊性和复杂性，挤压了教师个人对自我发展空间的掌控，压抑了教师自主发展的精神需求和选择行为，使教师专业自主发展受到了规限。另一方面使教师在潜移默化中屈从于外部的规约和控制，逐渐形成了专业发展的外部路径依赖，“专业化的教师不过是演技日益精湛的演员，剧情已定，台词已定，甚至表情已定”。[2]从而，教师专业发展的内驱力泯灭，自主性和积极性丧失，教师发展深陷于“被发展”的泥淖。结果，靠外在力量型塑“打造”的教师，轻则造成教师的假性成长，“教师被认为或自认为是优秀教师或专家型教师，但实际上只具备了优秀或专家型教师的一些表面特征，而并未从质上成长为优秀教师、专家型教师”；[3]重则使教师的发展激情隐褪，发展智慧湮灭，追问发展的力量丧失，甚至会造成教师对发展的冷漠、厌恶、逃避和抵制。 　　在现实中，外铄式教师专业发展呈现出一种发展的“假象”，走向了教师发展的反面，教师发展本是外铄的目的，但外铄却反而遮蔽和抑制了教师的发展，主要表现在以下方面： 　　其一，教师的功利主义发展。教师愿意参与发展，但参与的目的却是为了逐利，因为外铄式教师发展总是与教育行政部门制定的一些相关激励政策密切联系，如名誉、职称、待遇、薪酬、津贴等，且有一套刚性的获得这些利益的规定。为了获得这些诱人的利益，发展就成为教师追名逐利的一种狡计，发展并不重要，重要的是如何利用发展去获利，从而教师发展也就失去了应有的意义和作用。 　　其二，教师的形式主义发展。教师不愿意参与外铄式的被控制、被管理的发展，但在教育行政部门的要求下又不得不参与发展，于是教师专业发展演变成了敷衍、应付的差事，“应付写作”、“应付研究”、“应付反思”、“应付总结”等等，发展成为一种表面形式。形式主义教师发展消解了教师的进取心态，泯灭了教师崇高的价值追求和实现，严重阻碍了教师的专业发展。 　　其三，教师的经验主义发展。教师对外铄式发展提供的新理念、新理论表示接受和认同，但同时又认为这