语文教学追寻“生命在场”本真境界.docVIP

语文教学追寻“生命在场”本真境界 　　语文学习过程是语言和精神的同构共生，是个体生命逐步完善的过程。学习语言，即成人的开始，即生命的成长。日本著名教育家小原国芳说：“国语不是训治之学，而是活思想问题，是川流不息的生命。”当下的语文教学，在应试教育功利性的理念影响下，往往片面强调以语言文字和语言文学的掌握为核心的语文能力的培养，忽视了学生从语文学习中所获得的文化修养，淡化了以生命的全面提升为核心的“语文素养”的提高。 　　“生命在场”，是语文教学回归本真境界的诉求，是课堂教学的基点。它意味着在教学过程中，不再是单单指向字词句的获得（但并不意味着它不重要），不再是对课文的肢解与分析，而更应强调生命性的感悟、体验与表达。这是为了丰富个体精神生命的内涵，是为了提升个体生命的整体质量，为师生生命的成长展现一种新的生存方式。 　　一、检视：当前语文教学中缺失“生命在场”，导致了课堂效果的低效 　　1.生命关怀意识的虚化造成了“生命在场”的缺失 　　《语文课程标准》强调，教学要关注学生的情感体验、道德生活和人格的养成。但教学中有时却走向了另一个极端，教师对学生的个性解读的评价变得谨慎起来，只要学生能说、敢说、想说就行，至于怎么说、说了什么却不能及时加以引导，导致阅读取向偏航，道德评价失当，生命关怀意识虚化。 　　教学《田忌赛马》，师：田忌为什么会转败为胜？生：因为孙膑善于分析问题，敢于打破常规。生：因为齐威王太轻敌了，被胜利冲昏了头脑。师：你们欣赏哪一位呀？生：我喜欢孙膑，他能仔细观察事物，敢于大胆创新。生：我并不欣赏孙膑，他虽然赢了，但是投机取巧，令人所不齿。生：我喜欢齐威王，他讲诚信，赢得光明磊落，输也输得光明磊落。师：呵，有这么多与众不同的观点呀！课堂上虽然热热闹闹，但仔细想想，学生收获了什么呢？他们感动了吗？对于学生的选择，教师不应该从精神生命的层面进行价值引导吗？ 　　2.生命诗意的苍白化造成了“生命在场”的缺失 　　儿童的生命是富有诗意的。他们善于用独特的情感和与众不同的想象诠释生活；喜欢用诗意的思维把客观的物体想象成具有生命气息的物体。然而，长期以来，由于受到科学主义的影响，阅读教学成了认知的单向过程，造成了儿童富有诗意的生命的缺失。 　　有一则课例：老师指着一幅满树争奇斗艳的花儿和成群蝴蝶上下飞舞的插图，问学生：“这些花儿将来会变成什么？”学生说：“蝴蝶。”老师说：“不对，应该是果实。”老师让学生形容并组合有关花的句子，大部分学生说：“春天来了，百花齐放，万紫千红。”一个学生怯怯地说：“春天花亮了，秋天花灭了，花是灯。”老师评价：“大多数同学说得很好，但有的同学说，花是灯，那电是什么？这明显不妥。”学生富有诗意的思维却被老师无情地否定，也许生命的创新性火花再难被点燃。 　　3.生命体验的思想感情化造成了“生命在场”的缺失 　　许多课文蕴含了大量的生命教育因素。教学中，教师必须挖掘文本深处的至真、至善、至美，使学生心灵产生共鸣，思想受到涤荡，人格得以提升。然而在实践中，不少教师对文本的理解过于肤浅或有失偏颇，将生命教育简单地理解为就是概括课文的中心，使原本充盈、真实的情感体验变为了干瘪空洞的躯壳。 　　教学《鸟的天堂》时，教师引导学生深谙文本言语，解读出大榕树的“庞大而茂盛”和“众鸟纷飞”的壮观景象，进而体会出作者对鸟的天堂的赞叹之情。然而此时课堂教学戛然而止，没有下文，给人留下一些缺憾。此时教师应联系写作的时代背景，当时中国正处在一个黑暗时期，像巴金这样的热血青年陷入一种苦闷的境地，借此文表达出自己对大自然这种生生不息的生命现象的向往和追求。试想：如果教学能渗透到这个层面，引导学生认识生命、欣赏生命、尊重生命，进而珍惜生命，不是更好吗？ 　　4.生命灵动的弱化造成了“生命在场”的缺失 　　语文教育应该是直面生命，提高学生的生命品质。但现今的教育将富有生命活力的学生异化成学校生存发展的工具，教师争名夺利的工具。学生在语文学习的过程中，多向的生命交流窄化为单向的灌输，丰富的生命体验异化为机械的训练，学生学习的主体地位无从体现，因而离文本的生命越来越远。 　　教学《牛郎织女》时，老师让学生抓住主要段落感受织女的形象。不料第一位回答的同学语出惊人：织女是“猪脑袋”，原因是牛郎无钱、无房、无权，嫁给这样的人，不是“猪脑袋”吗？立即有几位学生表示赞同，课堂顿时炸开了锅。教师本应该“以学定教”，顺势引导，可他偏偏“以教定学”：有哪位同学体会到了织女的美丽和善良呢？学生只好勉强去寻找相关语句，课堂再没有波澜，学生再难有心灵深处的体验。虽然，学生的体验偏离了社会的主流价值，但这毕竟是学生珍贵的生命体验。如此，使灵动的课堂激情对话沦为“老生常谈”的活动，失去了提升个体精神生命的绝好机会。 　　二、探寻：“生命在