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论教育史学科视角中“述而不作” 　　摘要：本文从“述而不作”一词入手，考察了其词义及提出的时代背景，认为“述而不作”只是打着传统文化的一个口号，事实上恰恰是述而且作，之所以如此提法有着时代的特殊性和作者的认真考量。经过史实考证再运用史学方法和理论从不同的角度进行分析和评价后，力图突破现有学科领域对这一词汇的误用，从中展现教育史学科的独立视角，确立其兼顾史实、客观评价教育历史事物的重要学科地位。 　　关键词：述而不作；孔子；教育史 　　中图分类号：G529 ？摇文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）18-0121-03 　　教育史到今天已走过了一百多年的旅程。它不像教育领域中其他学科那样与现实问题密切相关，近些年越发显得门庭冷落，仿佛是一门不合时宜的学科。这自然有学科本身的原因，比如研究视野的固定僵化，不能及时接受国际上新的研究方法和研究对象以及意识形态影响下千篇一律的研究结论等等。如何改变这一现状是教育史研究者应不断思考的问题，我们不妨从“述而不作”这一例来迈出踉跄的一步，探讨在史学日新月异的发展中，教育史学科如何在事实层面和理论层面追随其发展来完善自身学科的建设和成长。 　　一、考据“述而不作”的出处及时代背景 　　《论语·述而》“子曰：‘述而不作，信而好古，窃比于我老彭’。”2009年版《辞海》解释为，谓只阐述前人成说，自己无所创作。朱熹注：“述，传旧而已，作，则创始也。孔子删《诗》、《书》，定《礼》、《乐》，赞《周易》，修《春秋》，皆传先王之旧而未尝有所作也。故其自言如此。”《说文》：“述，循也。”即遵循之意。“作，起也。”引申为“起始”、“发生”、“创造”等。朱熹《论语集注》的解释是：“述，传旧而已。作则创始也。如作非圣人不能，而述则贤者可及。”由此可见，“述而不作”的本义是“传承前人的成说而不创立新的学说”。了解了词义，接着就要将其还原到历史场景中。而孔子提出这句话的身份及时代背景是首先值得仔细推敲的。只有具备了相关信息，才能让读者开阔视野，不局限在一词一句中，从而结合到更宽阔的历史语境中给出相对客观的解释。 　　作者孔子在当时有着多种身份，其中最突出的无疑是“儒”。关于孔子的“儒”者身份，胡适写过一篇《说儒》，认定儒是“殷民族的教士”，以“治丧相礼”为职业。儒士对服饰以及诸如仪式的方位、时间、姿态等都很重视，这与早期巫祝史宗操持仪礼所形成的习惯一脉相承。庄子还曾讽刺过分讲究服饰而无实际才能的儒者。《史记·郦生陆贾列传》中说刘邦，“沛公不好儒，诸客冠儒冠来者，沛公辄解其冠，溲溺其中”。可见儒士有专门的服饰和头冠，可以让人一眼就识得其身份。 　　早期中国思想主要由祝、卜、史、宗等等半巫半史的贵族阶层所垄断，知识仅限于在上层流动亦只为天子服务。在《史记·历书》中说，“幽、厉之后，周室微，陪臣执政，史不记时，君不告朔，故畴人子弟分散，或在诸侯，或在夷狄”，所谓“幽、厉之后”，大约就是春秋时代。也就是说，随着周王朝的实力与威望的衰退，过去被垄断的思想权力逐渐分散到各诸侯国里的一批文化人，而孔子正生活在这个学术下移的时代。各种学说竞相登场，没有固定的、权威的教学方式和内容。这期间，孔子汇集了以往各类典籍的精华编撰成书，作为自己授业的内容。同时，继承了传统文化中源于“儒”的那部分观念，开始宣扬以仁为核心的礼义之教。 　　我们知道在古代，老师的传授往往是靠口传心授。学生从老师这个活生生的“人”，包括其经历和言行来认识其思想。他们只要“学不足以名家”（即尚未另辟师说，自立门派），“则言必称师，述而不作”，不但要记录和整理老师的言论，疏释和阐发老师的思想，而且还往往附以各种参考资料和心得体会，并且理所当然地把他们的整理和附益统统归于老师的名下，“原不必于一家之中分别其孰为手撰，孰为记述也”，[1]也就是说“著作权”可以并不明确，但师说和家法必须毫不含糊。[2]所以可以说，孔子提出的“述而不作”是顺应了古代教育生徒的文化传统，并不具有开创性。就是说，做法是依照文化传统的，但是口号却是第一次明确下来。从文献中我们看到，孔子并没有直接求学的老师，他用于教学的内容多来自于日后整理出来的六经。但实际看来，他所阐释的六经已经是加入了自己理解和判断后的修成品，恰恰是“述而且作”。 　　二、史学理论指导下对“述而不作”的考古学研究 　　追溯孔子生活的时代，我们发现，那是一个天下动荡、社会失序的时代。过去垄断话语权力的周天子已经失去了对文化和知识的独占，而逐渐强大的诸侯对于这批文化人的思考和解答半信半疑。人们需要价值的理性和意义对自己的行为给予证明或支撑，这时，“思想”与“权威”的疏离正好造就了思想者。他们可以独立地思考更深入的问题，也可以改变过去的阐述方式，对业已变化了的世界重新进行思考和批评。面对这样的时局