论杜威“探究”思想及其对数学教学启示.docVIP

论杜威“探究”思想及其对数学教学启示 　　探究是杜威哲学里的一个核心概念，也是其教育理论中的核心思想。当前，无论是高等教育领域还是基础教育领域，探究教学都受到了极大关注。但教师在具体操作时却往往容易陷入表面化，甚至走入误区，这主要源于教师对“探究”概念的误读以及具体操作策略的缺失。为此，重识杜威教育理论中的“探究”概念及其理论框架，对于指导教学改革具有非常重大的现实意义。 　　一、探究的概念及其基本理论框架 　　杜威给探究下的定义是：“探究即有控制的或直接的把不确定的事态变换成一个在区别成分及关系成分上都十分确定的事态，以致把原事态的各要素转化为一个统一整体。”[1]在这个定义中，杜威只提到了探究的“始”和“终”，即由“不确定”到“确定”的客观的变换，却没有涉及联系“始”和“终”的过程。不过，杜威在其他的著述中对此定义进行了补充和说明，如在《我们如何思维》一书中，杜威提出：事态或情境会给人某种暗示，从而做出假设，细心地比较和权衡种种证据和假设，对证据和假设做出估价，最后解决问题，这样的过程才是符合逻辑的，也才能是称作探究的。[1]由此可以看出，杜威是把探究当作逻辑的要素，而不是把真理或知识当作逻辑的要素。他认为当事态出现不确定或不平衡时，探究行为就会发生，探究的结果是要得到一个确定的结论，而这个结论以原事态为基础又与之有着明显的区别。 　　梳理杜威各论著中关于探究概念的表述，可以初步形成其探究理论的基本框架： 　　1.探究是在质性的领域中进行的，与日常生活关系密切 　　杜威认为，探究包括一般意义上的探究和科学探究两种。一般意义上的探究是在质性的领域中进行的，而科学探究则是要减少甚至完全排除质性的因素。在他看来，对于不同的问题，需要用不同的探究方式来解决，两种探究活动没有程度和层次上的分别，只是所探究的问题的性质和探究方式有区别而已。杜威认为，在日常生活实践中，不存在完全孤立的物体和事件，任何一个物体或事件总是依存于现实世界，是现实世界的一个部分、一个阶段或一个层面。因此，在日常生活中人??所进行的探究活动都是质性的，是属于一般意义上的探究。 　　一般意义上的探究直接或间接地与使用和享受之类的目的相关，通常是指与人们日常生活密切相关的活动。科学探究的本质在于，“为自身的问题和目的所推动，用一种等级的或其他数量的关系（总之是非质性的）来表示其研究主题，在研究过程中往往把‘最后的动机’从其研究的各个领域中排除，而代之以测量到的相应的变化。”[2]从这段表述中可以看出，科学探究与人的日常生活是存在一定距离的，科学探究的结果还需要一个应用的过程，因此对于学校教育来说，其所讲的探究常常指一般意义上的探究。 　　在这里需要澄清一个思想：虽然杜威所提的探究是指一般意义上的探究，但这种探究同样需要采用科学的探究方法，科学是一种认识世界的方式，这种认识方式的具体内涵体现在探究能力和对探究的认识两个方面。此时，需要教师采取多种教学策略帮助学生理解探究概念、掌握探究方法、发展探究能力。 　　2.探究始于问题，问题的性质决定探究的方式 　　杜威认为，问题的需要先于并独立于探究而存在。“先于探究而存在”，是说探究是由问题引发的。当意识到某一事物是不确定的或是不平衡时，就会产生探究的必要，即将寻求解决问题的方式。杜威还从思维的角度论述了探究始于问题这一思想。他指出：“思维是在事物还不确定或者可疑、或者看问题时发生的。既然思维发生的情境是一个可疑的情境，所以，思维乃是一个探究的过程，一个观察事物的过程和一个调查研究的过程。在这个过程中，获得结果总是次要的，它是探究行动的手段。”[3]“独立于探究而存在”，是指问题本身决定其所需要的解决方式，如要解决表现问题就要用观察法，要解决态度问题就要用调查法，要验证假设的真伪就要用实验法，等等。 　　3.探究过程是一个统一的整体，探究的过程就是个体思维的过程 　　杜威一向反对二元论，在探究问题上也是如此。他认为探究过程即是经验生成的过程，它统一于人在探究过程中所获得的经验。杜威指出，“经验是一个主动的过程，不单是有机体受环境的塑造，还存在着有机体对环境的主动的改造。”[3]也就是说，探究过程虽然要经历一个阶段或是一系列步骤，但这并不意味着探究是一个单向的、直线式的过程。恰恰相反，探究是一个圆周式、交互的过程。在这个过程中，思维或反思可以识别所尝试的事和所发生的结果之间的关系，并“使两者连接起来”[3]，从而使得探究成为一个统一的整体。 　　基于这一观点，杜威提出：对于学生来说，最重要的不是学习如何思维，而是学习如何更好地思维。教育不仅要把已有的信息传递给学生，更要使学生养成一种批判性、反思性的思维习惯，不能只是承认、猜测某一观点，而是要创造一个生动的、严肃的和开放的问题情境，让学生自己去做决定