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论审计学专业课程契约属性 　　一、引言 　　自我国高等院校审计课程设置以来，对于审计教学内容或者审计课程到底来自于何处，目前尚没有统一的结论。若认为来自于实践经验的总结，但多数教材教学内容却脱胎于国外教材或审计准则；若来自于审计准则，却也有一些课程内容如国家审计和内部审计相关专业课程的教学内容来自中国审计实务；若来自于审计理论或者审计概念框架，审计学原理类课程的确能够看出有一些审计假设、基本原则的内容，但有一些高校尤其是跟国家审计机关联系密切的高校，其审计学课程来自于大量的审计实务经验总结。一些查账技巧类教学内容或者课程很有实用价值，但跟审计基本理论和其他课程无法衔接。此外，我国目前还存在一个现状，即财政部和中注协管理CPA教育（包括课程），审计署、内审协会管理或协助管理国家审计和内部审计教育（包括课程）。那么，审计专业课程???置和取舍的依据是什么，也即审计学专业课程到底是如何形成的？笔者从课程参与者角度探索审计学专业课程的属性，以期对课程论或课程本质的研究有所启示，同时揭示审计专业课程设置及教学内容不一的原因。 　　二、课程本质与契约相关研究 　　（一）课程本质文献综述 课程是一个最普遍使用而定义最差的教育术语（R.D.V.Scotter），据统计，课程的定义有119种之多。斯宾塞（1859）把知识的系统组织定为课程的内涵，确立了课程即系统化的知识观点，认为课程就是教学科目。教学科目是从相应科学领域中选取知识分科编排的知识。教学就是将这些科目的知识传授给学生，以达到教育目标，这就是教学科目说（或者知识说）。另外对课程的理解还有教学计划说和学习经验说。教学计划说（G.A.Beauchamp）把课程表述为有计划的教学活动， 包括达到这项目标或目的的策略。学习经验说（William E.Doll， Jr.）即把课程的本质界定为学习经验， 课程是学习者直接经验和课程间接经验的融合。对课程本质的界定还有课程即预期的学习结果（M.Johnson，1971）、课程即社会文化的再生产（M.Skilbeck）、课程即社会改造（Theodove Brameld）、课程即资源、课程即传播等诸多说法，以上可以看作是传统意义上的课程观。现代课程观包括概念重构学派、批判教育学派、人本主义学派、建构主义学派等观点。概念重构学派派纳（William F.Pinar）认为“课程是一种意识形态的文件”，是一种“话语、文本”、“语词与观念”；批判教育学派阿普尔（Michael.W.Apple）认为，课程知识的选择和分配是社会权势者依据某一选择或组织原理而作的意识形态上的抉择，课程实质上是主流阶层权力、意志、价值观念、意识形态的体现和象征，课程知识是一种合法化的官方知识；人本主义课程论者罗杰斯（C.R.Rogers）、马斯洛（A.Maslow）等要求学校课程以尊重学生的本性和需要为中心原则，以学生的自我实现为核心目的，并将认知课程与情意课程相整合， 注重学生及社区所有成员参与课程；建构主义者布鲁纳（ J.S.Bruner）等人强调学生学习的主动建构性、社会性和情境性，知识只是特定社会情境下个人经验的合理化，不可能以实体的形式独立存在于具体个体之外。20世纪末，课程理论吸收了后现代主义哲学思想，打破了主客二元论传统，把课程与教学过程结合起来。美国学者韦迪（R.Weade）认为课程就是教学过程，提出了“课程教学”概念，其内涵包括三个层次：一是课程与教学过程的本质是变革。从变革的观点看，就会发现两者的情境意义与不断变化的可能性。二是教学作为课程开发过程。在教学中师生发挥主体性，共同创生课程，探求内容转化与意义的重新建构。三是课程作为教学事件。课程已由静态的书面文件变为师生不断创建的经验，成为动态的过程。 　　以上观点分别从静态和动态、结果和过程、单向提供和多向创生、意识形态和权力、孤立和联系等多个角度反映了课程的本质，总的趋势是由静态到动态，从主客分离到主客合一，从专制、机械传递到民主和课程创生。从静态和结果上看，课程表现为教学科目、教学计划、教学目标和人生经验、资源等，教材是课程内容的主要载体，教学过程是教师将教材内容向学生传输的过程；从动态看，课程是一个由国家、专家、学校、教师、学生等主体共同创生的过程，教学过程是师生共同参与的课程创生过程的继续。笔者将以此认识为起点和基础，吸收意识形态和权力论的合理成分，分析高校审计学专业课程的来源和属性。 　　（二）契约的特点 根据MBA智库百科的解释，“契约，就是市场交易双方或多方之间，基于各自的利益要求所达成的一种协议。订立契约的各方是自主自愿的。订立契约的目的是为满足各自的需要。契约是双方之间的一种合意。这种合意从根本目的来说，是受功利目的驱使的。通过契约，双方都扩大了自己的需要。”“一般而言，契约是指私法