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分项突破教学法 “分项突破教学法”的理论与实践张爱红 语文分项突破教学法，最初是根据农村语文教学存在的问题设计鹅，后来逐步发展成为一种可操作、可复制、可升级、可变易的“课堂教学模式”。分项突破教学法推行以来，小学语文教学中的许多方面发生了改变： ——语文教学的目的性发生了改变。过去语文教学目标直指考试、考试成绩，以成绩论成败；现在，语文教学把过程与结果有机的统一起来，目标在过程中体现。 ——语文教学的课堂面貌发生了改变。过去学生为了教师布置的学习任务而学，或者佳作“为教师而学”；现在学生为了享受学习的快乐、游戏的快乐、合作的快乐、探究的快乐而学，为了感受学习的成功而学。 ——语文教师对语文课堂教学的理解发生了改变。过去，教师认为教学是为了最终的考试成绩，怎么教是教师个人的事情，“白猫黑猫抓住老鼠就是好猫”；现在教学方法不仅成了语文老师最重要的关注点，“有效的课堂教学是最终取得优异成绩的唯一途径”成为了所有教师的共识。课堂教学也从个人任务转化为教研组、乃至整个学校的集体任务。从理论上分析，“语文分项突破教学法”可以从以下方面理解:一、分项突破教学法目标设计——“前景与背景” 分项突破教学，把语文教学基本任务设定为三项：一是学习积累知识；二是提高理解、写作能力，尤其是仿写的能力等；三是对思想、情感等抽象内涵的感受、理解、升华、内化。这三项可以分为更为具体的目标，具体的目标可以视为微观的教学目标。微观目标的设计因课文不同而不同。 分项突破教学法的目标设计有两个突出的特点：一是“后置”，二是“聚焦”。有的老师认为只有把目标提前出示，才能少走弯路，提高课堂教学效率。其实目标的出示，非但不能提高课堂教学效率，反而会使课堂形式僵化、教学流于形式。“变易理论”认为，“目标随着学习的深入是不断变化的”。分项突破教学法把学生的最终学习收获作为真正意义上的课堂教学目标，在教学任务基本完成后由师生共同总结。所以，分项突破教学的课堂目标是“教师预设+课堂生成”的结果，教师预设的是基本目标，课堂生成的是课堂上的新发现、新突破。语文分项突破教学要求教师更像在用诗一般的语言讲故事，悬念处、转折处、高潮处就是被“聚焦”的目标。 分项突破教学的另一个特点是“聚焦”。只有聚焦才会被充分的关注，才能实现真正意义上的“突破”。从理论上讲，要让人去重点关注一样东西，一定要把需要关注的东西设置为前景，把其他东西设置为背景。 MartonBooth(1997)指出，“人的意识是有结构的”，意思是在我们的意识中，有些事物被聚焦而被突出，即在意识的前景，而其他未被聚焦的事物便会退到背景去。例如，我们能意识到一只杯子，是因为我们能把杯子从其他的东西中分辨出来，也即茶杯变成我们意识中的前景，而其他东西，都在意识中退到背景，这样茶杯才能被分辨出来，否则，茶杯将会与其他所在的环境连在一起而失去其独立性。 这个原理可以用生活实例证明。我们每天看到的东西很多，没有可能全部同等的关注，我们通常会留意与众不同的东西。如鹤立鸡群，万绿从中一点红都是引人注意的实例。如果有些东西在不变的背景中变动，也同样引人关注，例如，我们举目望着满天星星，每个人所关注的星星都可能不同，但当一颗流星划破长空，所有人的目光都会集中在流星上。这个道理我们都明白，所以日常生活中，我们也会自觉地运用这个道理。如若我们希望在人群中引人注意，我们会摇动双手，跳起来，甚至做一些与众不同的动作。大自然的归类其实亦然，比如花的颜色特别鲜艳，与绿叶产生强烈对比，这便可吸引采蜜昆虫的注意。 这个简单的心理学原理是分项突破教学法目标设置的理论基础。只不过教学目标比生活中的事物更复杂，更需要老师用自己的能力与智慧去分辨、去选择。因为教学中聚焦什么，或者把什么设置为前景，其结果大不相同。举一个简单的例子，如学习莲花的特点。莲花本身有很多特征，我们对莲花的看法，跟我们关注莲花的什么特征有着直接的关系。譬如我们留意莲花的结构、子房的结构、花瓣的数量时，便是从植物学的眼光去看莲花，把莲花看成是一种莲科植物；假如我们关注莲花的使用价值，如莲花叶子可以用来包饭、莲子可以做羹汤等，我们是从食疗的眼光看莲花；又如我们看着莲花时想起周敦颐的《爱莲说》，看见它“中通外直，不蔓不枝”，便是用文学的角度看莲花，把它比作“可远观而不可亵玩”的君子。同时一朵莲花，当人关注它不同的特征时，便会对它产生出极为不同的理解。 综上所述，分项突破教学法，不是通过出示目标、阅读目标、展开目标的方法提高课堂效率，而是在教学过程中聚焦目标，归纳目标。在聚焦目标时，其他教学内容均设置为背景。两课时之间的关系——根基与高楼 任何知识学习，我们都可以简单的分为根基部分和高楼部分。根基部分的学习叫做初级学习，高楼部分的学习叫做深化学习。 建构理论认为，建构新知需要两个基础，一是学习新知识