以高校为主体教育培训困境及转变趋势.docVIP

以高校为主体教育培训困境及转变趋势 　　[摘要]随着中小学教师专业发展需求和中小学教师继续教育模式的不断变革，以高校为单一主体的中小学教师继续教育院校培训难以满足教师和培训工作的现实需求。高师院校需结合自身特点重新审视定位，回应教师继续教育的需求，在教师培训中发挥自身优势。 　　[关键词]中小学教师继续教育 高校主体 转变趋势 　　[中图分类号]G641 [文献标识码]A [文章编号]1009-5349（2013）06-0240-02 　　一、现状 　　我国大规模、制度化的中小学教师继续教育始于20世纪90年代末，以院校培训为主要方式，这里的院校是指中小学教师培训任务的承担者、中小学教师培训的基地，即师范院校、教师进修学校以及其他教育行政部门批准的综合性或非师范类高等学校。 　　一直以来，作为参与主体，高等院校特别是高等师范院校在中小学教师继续教育中扮演着重要的角色，发挥了巨大的作用，具有其现实基础。首先，很长一段时间以来，我国中小学教师继续教育以学历补偿教育为主，通过提高在职教师学历水平来提高教师队伍整体素质，在学历教育、深化专业知识等方面，高等院校有着先天的优势和不可替代的作用。其次，在教师教育一体化进程中，高等师范院校始终是教师职前培养的核心，在长期的教师教育中积累了丰富的经验，形成了适用于教师教育专业发展的教育教学传统与特色，对教师职后培训有着独特的价值。再次，高等院校能够为中小学教师提供包括师资队伍、课程资源、仪器设备、场馆场地、图书资料等丰富的教育资源和良好的人文环境。 　　基于高等师范院校的主体地位和作用，中小学教师继续教育呈现出以下特点：高校教师担任培训者，以课堂集中讲授为主要形式，以书本或电子教材为基本载体，以系统性学科专业知识和教育理论知识为主要教学内容，以理论阐释为主要呈现方式。 　　二、问题 　　尽管高等师范院校对中小学教师的整体素质提升所做的贡献功不可没，但是随着教育所承担的社会功能的不断增强以及教育所承载的大众期待的不断提升，随着教师教育的发展与变革，以高等师范院校为单一主体的院校培训已经难以全面满足教师自身专业发展的需求和培训工作的需求。表现在以下几个方面： 　　（一）培训者 　　有着高学历、高职称的高师院校教师并不总是受到欢迎，这些培训者作为各自学科领域的专家或领军人物，精通专业知识，却缺乏对中小学教育教学实践的认识和了解。此外，担任教师教育培训者的高师院校教师队伍相对稳定，他们往往同时承担职前培养和职后培训的工作，这就难免造成参训教师在职前培养、职后培训乃至每个周期的职后培训中面对同样一批“老面孔”。即使高校教师的专业研究是不断发展和扩充的，但每个人的研究领域和方向有限，再加上每个教师的授课风格基本固定，参训教师难免对“老面孔”产生厌倦。 　　（二）培训内容 　　教师专业化以解决教育教学问题为其目标，即“教什么”与“怎样教”，内涵在于其学科专业知识（学术性）与教育专业知识（师范性）的统一。教师专业发展中的学科专业只能强调教师对特定学科的知识掌握情况，解决的是教师传授知识中“教什么”的问题，而教育专业技能则强调如何以科学的方法将知识传授给学习者，解决的是“如何教”的问题。①在培训内容上，培训者与参训教师之间对于“什么是知识”和“教师需要什么样的知识”的认识不一致，重知识、轻技能，重理论、轻实践的现实问题使得参训教师无法从所学知识中找到直接解决教育教学实际问题的答案或方法。 　　（三）培训方法 　　不论是系统性课程还是专题讲座，讲授法始终是以高等师范院校为主体的院校培训教学的主要方法。讲授法作为一种历史悠久的传统教学方法，本身无可厚非，在今天的教学中依然被广泛应用，但培训者将其作为最主要甚至是唯一的方法，不仅形式单一，而且效果不佳。许多参训教师反映，培训者在台上讲，参训教师在台下听，这样独白式的课堂还不如学校组织的教研活动效果好。 　　（四）培训课程 　　院校培训总体课程方案的制定基本遵循自上而下的思路，按照教育行政主管部门的要求进行。具体课程的开发设计者基本上是高师院校中的学科领域专家和课程研究人员，他们秉承高校课程结构与内容的传统，加之许多人对基础教育一线教学实际并不十分了解，课程大多知识体系完整、系统性理论性强。但参训教师认为很多课程没有从基础概念开始重新进行系统学习的必要，且与教育教学实际联系并不紧密，指导性不强。 　　三、原因 　　分析上述问题的原因，主要是缘于对高校特定作用及其自身长期形成的教学传统的习惯性继承。 　　第一，注重知识的传授。在高校的理性知识观里，教师掌握所需的理论知识，是日后在工作中应对各种现实问题和复杂情景的基础，而且这种知识还可以在不断积累的过程中持续发挥作用。然而在开放、动态、变化迅速的，以信息交换与使用为主的知识经济社会