设计类师生对实作评量认知与评量规准之研究.docVIP

設計類師生對實作評量的認知與評量規準之研究 嚴貞* 孫志誠**,*** *國立雲林科技大學視覺傳達設計系 **國立雲林科技大學設計學研究所 摘 要 本研究主要目的為瞭解台灣地區設計類科教師與學生對評量設計作品的使用方法及評量規準的認知與態度，所得結果期能提供設計教育者評量學生作品時之參考，進而能對提昇設計教育品質有所助益。為達研究目的，採問卷調查法 (Survey Method) 分兩階段進行，針對國內任教於高中職以上之設計類科教師 (共1人) 及設計類科學生 (458人)探討其對評量設計作品的方法、的認知與態度。主要調查結果：設計類科教師在評量設計作品時認為最適合該領域的是「結構式評量法」，而較不適合的是「非結構式評量法」最常使用的評量方法是「排序比較法」。然而，全體學生受測者卻認為教師最常使用的評量方法為「非結構式評量法」，其次才是「排序比較法」。非結構式評量法經卡方檢定受測教師對方法達顯著差異性 (P.05)，教師評量方法依個人的標準而有所不同。 受測學生對教師評量作品的態度，透過’s球形檢定及KMO檢定確認使用因素分析之適切性，結果顯示KMO值0.763，Bartlett’s球形檢定的顯著性為.000，已達顯著水準 (P .01)，特徵值大於1的共同因素有3個，其特徵值分別為3.030、2.187、1.645，個別的解釋變異量分別為27.547%、19.886%、14.955%，3個共同因素累積解釋變異量為62.388%，依其所涵蓋的題項內容分別命名為「評量規準」、「學習成效」及「選課依據」。設計類科教師評量設計作品的準及重要性依序為：1) 創意2) 主題符合性3) 作品的完整性4) 功能性5) 美感6) 表現技法。各類學生受測者對評量準重要性的排序上相當接近，皆認為「創意」最重要，而「表現技法」是最不重要的。兩類受測者對評量準的排序經Kendall和諧係數檢定，結果皆達顯著水準，即所有受測者之間對重要性的排序具有一致。 Ⅰ. 前 言 1.1 研究背景與動機 設計領域是一種包含各種不同訓練的學門，它可以說是一種文化現象的產物，也是一種為社會改變附加價值的工具。設計是一種確立產品或系統目標的活動，也是一種需要評量與決定目標物內容與形式的活動。 在設計相關的類科中，實務課程的教學評量，由於內容相當複雜且具多樣性，相對獲得正確的教學回饋資訊也困難重重。O’Neil (1992) 指出，評量在教學中具有相當的功能，其過程包括：擬訂目標、蒐集、組織及解析的結果，據以改進教學並報告學生進步的實際狀況。彭森明2006) 認為評量是教學過程中一項必要工作。藉由評量可以考核學生學習成果以及探究相關因素，以便設計改進辦法，提升教學成效或品質。由於評量之重要性，我們需要建立一套健全的評量機制來完成多元的目的與功能。Gardner (1992) 也曾提出，教育的目ducational evaluation) 的適切性 (郭禎祥譯, 1991)。林清平1999) 也提及在教育工作者所面對的問題中，如何評估和鑑定學生的學習成果、如何使教學評量更具公正性與客觀性、如何使教學評量更迅速與確實是最令人重視的課題。Beywl 與 Speer (2004) 指出在相關文獻中經常強調評量若要有意義，在狹義和廣義的評量等各種層面就必須吻合，亦即評量方法應更具多元性。而大部分的評量者通常只對少數幾種方法擁有使用經驗，必須選擇最能回答設定問題的方法，在方法與評量措施的選擇之間也必須有良好的結合。現今教育改革已逐漸強調批判性思考過程，包括問題解決及學生評量。課程與專業發展也致力於朝向藉由有效的學習和以問題為基礎的教學方法論以發展問題解決能力 (Custer, et al., 2001)。研究目的 探討台灣地區不同專業領域、職級、年資的設計類科教師對評量作品所使用方法與態度探討台灣地區不同專業領域、層級的設計類科對評量作品所使用方法與態度。 探討台灣地區不同專業領域、職級、年資的設計類科教師對評量設計作品規準的確立與比重的認知是否有差異存在。 綜合以上結果，提供設計教育與相關實務從業人員之參考。2.1 教學評量的分類與原則 教學評量的分類可依據不同的目的而有所不同。一般可透過測驗評量量表、問卷、晤談、觀察等方法與技術，採取統整觀點，對學生的學習結果加以判斷。綜合張春興 (1994)、余民寧 (1997)、林生傳 (1994)、李大偉 (1986) 等人對教學評量分類的觀點包括：1若依據教學目標為著眼點，可以分為認知 (ognitive domain)、情意 (ffective domain) 與技能 (sychomotor skills)；2若從教學的歷程為評量的目的觀之，教學評量可以分成安置性評量 (教學前的評量)、形成性評量、診斷性評量 (教學中的