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教学模式转型之路与学习方式融合理论与实践 　　[摘要]本文从学习的视角对七种教学方式进行了分析梳理，从中得出一个基本结论：多模式的关联融合与立体整合成就了教与学多方面的优势，并结合典型整合教学实践进行了分析探讨。 　　[关键词]教学模式 学习方式 转型 　　[中图分类号]G642 [文献标识码]A [文章编号]1005-5843（2013）05-0147-04 　　[作者简介]朱丽，成都体育学院信息技术中心副教授（四川成都610041） 　　教学模式是一种稳定的教学方式，是教育机构为学生传授知识、构建知识结构以及发展能力过程中形成的一套教学方法。教学模式在漫长的教育发展过程中对人才培养产生了深远影响，其中以教师传授知识为特征的教学模式成为主流，并主导了各个阶段的教育过程。然而，国内外教育研究发现，在强化教学的同时传授性教学对学生创新思维能力也形成了一定制约。尽管教育教学在内容、方式上不断改进，但学习主体在知识的探求等方面缺乏应有的动机，表现出“教”的局限与“学”的不足，“学”成为制约教学效果的瓶颈。而教学方法与学习理论的研究多是平行发展，缺乏融合渗透，也导致“教”与“学”在指导思想、实践方法上脱节。对教学模式与学习理论进行有机结合是改变现状的可行之路。 　　一、书院启发模式 　　早在我国先秦时期，儒家就提出了启发式教学思想。孔子注重启发诱导，“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也”。愤指学生处于思考之中，急于解决而又不得解决之际，悱指学生有所思考、尚未成熟，欲言而又无法表达之时，教师应在学生经过疑难的思考而又不得解决的时候给予适当引导，而不应过早地越俎代苞。孟子主张引而不发，“君子引而不发，跃如也。中道而立，能者从之”。“引”是拉弓，教师将箭上弦，张满弓却不射出去，能否射中靶心则由学生自己去实践。儒家经典《学记》提出“豫、时、孙、摩”的教学原则。“豫”指对教学的预见性，提前做好准备，“时”是抓住恰当时机及时施教，“孙”指教学要有计划，“摩”指学生之间互相取长补短。明代教育家王守仁提倡“点化”、“解化”和“谏师”。“点化”指教师对学生学习的指点和开导；“解化”指学生独立思考解决问题；“谏师”指师生之间可以直言相谏。启发式教学是书院式的自主学习，教师的点拨与指导也是一对一个性化的，因此，教学效率难以提升。班级授课制改变了这一状况，正如捷克夸美纽斯（Comemus）盛赞班级教学制“就像阳光普照大地”一样，教育进入了快速发展通道。 　　二、学教结合模式 　　心理学家费希纳（G.T.Fechner）认为人的心理感觉与外界刺激有关，S=KlogR。其中，R是刺激量，K是常数，S是感觉量。刺激量以几何级数增长，感觉量以算术级数增长。心理学家华生（J.B.Watson）将刺激与感觉的关系用于教学过程。认为刺激和反应是一一对应的，只要借助外部刺激就能控制和预测人的行为，进而控制学习效果。根据这一思想，凯洛夫（N.A.Kaiipob）将学习视为接受外界刺激的过程，提出了五段教学法，即激发动机→复习旧课→讲授新课→运用巩固→检查结果，通过对课堂教学的组织、管理与控制，教师高效地传授知识。这种教学模式持续至今，培养了大量的人才。然而，这种条件反射式的刺激训练忽略或漠视了人思想的存在，学生处于被动接收知识的地位，缺乏主动思考的空间与环节，长时间一贯制导致受教育者分析、创造和思辩能力的下降，并为今天的教育现状所证实。 　　桑代克（E.L.Thorndike）抛开“教”，转而从“学”的视角出发研究学与教，提出教学过程应遵循准备律、练习律和效果律。准备律指学习前学习动机的准备，即学习应该是有目的的，学习动机与准备对学习的效果有直接影响。练习律指学习需要重复以强化学习效果，而遗忘和丢失会降低学习的效果。效果律则指学习过程中情绪等对学习效果的影响，愉快的学习过程会使学习效果得到加强，反之则削弱。桑代克的学习过程律在凯洛夫的反复刺激基础上进一步强调了学习动机。 　　三、活动实践与情景模式 　　由于机械重复易导致学习者失去学习的兴趣与能动性。为此，皮亚杰（Piaget）从教育心理学出发否定了刺激与反应式的学习过程，认为知识既不起源于主体也不起源于客体，而是起源于主客体之间的相互作用，提出活动学习方式。皮亚杰认为儿童的思维产生于动作，动作越复杂思维的水平就越高。强调通过动脑、动手、动口等活动完善认知。“动手对于准备用脑是必不可少的”，从有兴趣的活动中学习不仅有意义还能获得体验。与此相似，杜威（J.Dewey）提倡“从生活中学习、从经验中学习”，强调“从做中学”，认为如果没有做的机会就会阻碍人的发展，在主动操作中能激发学习动机，在实践教学过程中可发展学生的创造性思维。杜威的教学思想推动了新型培养模式的开展，如德国的FH（FachHochshule）企业主导型