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情境·探究·建构基于怀特海过程哲学课堂教学实践 　　摘 要：目前关于怀特海的研究多集中在过程哲学、怀特海的教育观等宏观的、理论的层面，鲜有将其过程哲学理论渗透于教学实践的研究。本人尝试将怀特海过程哲学理论的主旨应用于教育通论本科课堂教学中，尝试建立“情境?探究?建构”课堂教学模式并予以实践，以期达至有效教学。 　　关键词：过程哲学；情境?探究?建构；教育通论 　　中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2013）10-0103-02 　　以怀特海为主要代表人物的过程哲学，摒弃了西方哲学中传统的平面性、静态性和二元对立的范式，提出了过程哲学或有机体哲学的概念，其主要原则是提出了动态性原则和过程原则。在怀特海看来，世界的本质在于它的过程性，即“现实世界是一个过程，这个过程就是各种实际存在物的生成”[1]。一切事物都处于永恒的创造化过程中，并形成了由性质和关系构成的“有机体”。有机体的本质就是以过程为表现的活动，是由有机体各要素之间内在的联系、持续的创造的过程，是一个由有机体各要素组成的动态共生的实体。 　　一、过程哲学视阈下的教育观 　　（一）教育价值观 　　在现代性的教育观下，教育的过程是工业化的过程，教育被视为生产线，学生被视为产品，因此，最重要的不是学习的过程，而是学习的结果。但在怀特海看来，“教育只有一个主题，那就是五彩缤纷的生活”[2]；教育“要造就的是既有文化又掌握专门知识的人才”[3]；因此，“不管什么教法，只要能激发求知欲望和审美意识，它就能扩大学生的心灵并使它凭借着自己的、自由的、内在的冲动发育、成长、成熟。激发智力的自然方法是借助我们的直接行动和我们的直接思想之间的作用与反作用”[4]。即教育的目的在于促进人的自我价值的实现，是人的生成与建构的过程。 　　（二）教学观 　　过程哲学视阈下的教学关键点在于“回归生活世界”；“回归生活世界”的教学关键在于彰显教学的生 　　成性，凸显教学的过程意义与过程价值。 　　1.智慧超越知识的教学目的。“尽管知识是智育的主要目标，但知识的价值还有另一个更模糊但却更伟大，更具支配地位的成分，古人把它称为‘智慧’。没有某些知识基础，你不可能聪明：但是你也许轻而易举地获得了知识，却仍然缺乏智慧”[5]。也就是说，“知识的重要意义在于它的应用，在于人们对它的积极掌握，即存在于智慧之中”[6]。教学的目的在于使学生在经历“浪漫―精确―综合运用”三阶段的智慧探险后，达至智慧的提升。 　　2.基于个体生命体验的教学过程。教学过程应关注基于学生个体体验的基础上的每一个学生个体的智慧的探索活动；教学过程是一个个充满活动和张力生成的过程。因此，教学在学生智慧的提升过程中是一个重要的生命活动的催化剂，从而激发学生的思维闪烁新颖性的火花，并不断呈现出原创性的名称。在这个教学过程中，促进学生的智慧探险是主要的教学方式。“如果用一种枯燥的方式将受纪律约束的知识强加给他们，就会使他们感到厌恶”[7]。因此，成功的教学在于激发学生的智慧探险，即“训练对于生活的探险”[8]。 　　3.以直接经验为教学的起点。教学的意义在于通过教师对“酶”的作用，促进基于直接经验的思维的发展，即基于直接经验的基础上的探究与反思。现代性视阈下的教育忽视了学生的直接经验，不尊重学生个体知识的具体性、丰富性和境遇性，以社会的公共知识代替了个体知识。而生活经验有助于促进学生情感、意志的发展，增加对知识的理解深度以及对智慧的提升高度。因此，教学要以学生的直接生活经验为起点。 　　（三）师生观 　　过程哲学视阈下主客体的关系是不断变换的。因此，在过程哲学视阈下的师生观是一种主体间的相互依存、教学相长的互动关系。“我们处理的是人的心，不是没有生命的物质……是唤起好奇心、判断力和把握复杂情境的能力；是如何运用理论去洞察特殊事例”[9]。基于怀特海划分的“浪漫阶段、精致化阶段、综合化阶段”认知过程，教育的过程必须经历这三个阶段：浪漫阶段 　　是由好奇心开始；精确阶段是由发现的历险构成；综 　　合化阶段利用创造力和直觉从数据或事实中得出富于洞察力的概括。换言之，过程哲学视阈下的教学互动必须突出学生思维的主动性，即“人的大脑从来不是消极 　　被动的，它处于一种永恒的活动中，精细而敏锐，接受外界的刺激，对刺激作出反应。……不管学生对你的主题有什么兴趣，必须此刻就唤起它；不管你要加强学生什么样的能力，必须即刻就进行；不管你的教学给予精神生活什么潜在价值，你必须现在就展现它”[10]。由此可见，教育的过程不是传递已知的过程，而是探索未知的过程；教育的职责不在于让学生掌握什么，而在于激发蕴藏在学生身上的创造性潜能。 　　二、“情境?探究?建构”教学模式的假设模型与衍生模式 　　基于怀特海的“浪漫阶段、精致化阶段、综合化阶段”