“诵读”――是语文课堂教学法宝.docVIP

“诵读”――是语文课堂教学法宝 　　摘要：文章针对当前语文教学中“思而不读”、“重讲轻读”的现象，提出语文课应重视开口诵读，阐述了开口诵读对学生深入体味、领悟文学作品的重要意义。 　　关键词：语文教学 诵读 体味 　　2012年6月，本人观摩了四堂省级优质课比赛，四位参赛教师选择的授课篇目分别是《荷塘月色》《我很重要》《我的父亲爱迪生》《工作，从卖灯泡做起》。这四位教师的课堂流程一个共同的缺憾是，几乎不安排学生朗读课文，就算是读，也就是读一小段，做做样子而已。特别是《荷塘月色》，如此美的语言文字，如此美的月色，学生不深入诵读，真是遗憾之极。自古以来，说到学校，人们总是以“书声琅琅”来描写，充满了自豪、欣赏、赞美之情，可是现在的语文教学走入了“思而不读”、“重讲轻读”的误区，课堂上“琅琅书声”日渐稀少。没有熟读就开始讲解，没有熟读就开始提问，没有熟读就开始讨论，所以教室里常常会出现听而不闻、问而不答、启而不发的尴尬场面。语文课堂多讲少读、以讲代读甚至不读，这样的教学剥夺了学生咀嚼体味的机会，结果一篇篇有血有肉的美文变成了一堆冰冷的机器零件，美不胜收的文学作品变成了干巴巴的几条筋。这种“哑巴语文”怎能让学生体验到学习的快乐？ 　　宋代文学家、理学家朱熹认为文学作品分为“外面的皮壳”和“里面的骨髓”两个层次，前者是由音韵、文字、文体等组成的，它处在作品的表层；后者是由前者所暗示的情趣和韵味，它处在作品的深层。文学作品的这种结构方式，决定了读者只有通过对作品表层的语言、文字以及节奏、声调和韵律的“讽诵”，来最终获得对作品深层的情趣和韵味的领悟与把握。 　　“讽诵”，即抑扬顿挫地诵读。诵读，是把无声的视觉语言转化为有声的听觉语言，把储存信息的符号载体还原为作者所传达的真情实感，使作品中的人物、情感、意境“跃出”纸面，“立”起来，入于目、出于口、闻于耳、铭于心，多方面地感知作品的内容，在不知不觉中受到熏陶和感染，获得初步的审美享受。这种心、眼、口、耳并用的学习方法，能使学生对课文的理解和感悟成倍提高。叶圣陶先生曾告诫我们：“吟诵的时候，对于讨究所得的不仅理智地了解，而且亲切地体会，不知不觉之间，内容和理法化而为读者的东西了，这是最可贵的一种学习境界。”由此可见，课堂上恰当地运用语调、轻重音、速度、节奏等朗读技巧，根据文章特点和阅读目的，入情入境地艺术诵读，更有助于学生对作品的理解渗透，提高学生的鉴赏能力，形成高水准的语文审美心理机制。 　　语文教材中的文学作品，大多脍炙人口，文质兼美，从先秦诗歌、汉赋、唐诗、宋词到元曲，从朱自清的散文到孙梨的小说等等，这些课文里所体现出的语言之美、文气之美、情感之美、意境之美，如果光是靠教师的分析、讲解而不让学生诵读的话，这些美将会变得支离破碎、索然无味。特别是诗歌教学，古人就有“三分诗，七分读”之说。古诗文辞意典雅，读之，能把人引入广阔无际的意境中，尤其是放开嗓子高声朗诵，不仅能使人精神振奋，而且能给人高雅飘逸的美感。 　　朱自清先生在《了解与欣赏》中说：“吟诵与了解极有关系，是欣赏的必经步骤。”诵读的过程，其实是一个上下寻觅、左右求索的过程，找到了适切的言语声音形态，也就走进了文本。在琅琅书声中，读出《茅屋为秋风所破歌》为天下寒士甘愿献出生命的忧国忧民之心；在琅琅书声中，体味“同是天涯沦落人，相逢何必曾相识”的悲凄之意；在琅琅书声中，来揣摩李白、苏轼的豪放，柳永、李清照的婉约……。可以说，诵读是我们打开文章大门的一把钥匙，是帮助学生向文学作品“更深处漫溯”的必然之舟。 　　在语文课堂上，教学经典篇章，我的法宝就是“读”。例如，徐志摩的《再别康桥》，鲁迅曾说：“中国文字有三美：意美以感心，一也；音美以感耳，二也；形美以感目，三也。” 可以说，《再别康桥》完美地演绎了这三美。因此，不诵读，不足以体会音韵之美，文字之妙；不诵读，不足以体会其情感之切，意蕴之深。课的开始，我便表情朗诵，以声传情，依依的惜别和淡淡的惆怅拨动了学生的心弦，接着在引导学生领会了这首诗的主题和情感变化后，我把学习活动的重点放在指导学生美读上。第一节和最后一节，诗人与他所热爱的康桥依依惜别，分别总是让人感伤的，诵读时应带有淡淡的忧伤、惆怅，语速稍慢；第二、三、四、五节，诗人用了许多色彩绚丽的词语描绘了夕阳西下、彩霞满天的无限美景，这四节可谓诗中有画，是诗人对康桥留学生活的美好回忆，朗诵时情绪应是热烈而兴奋的，语速稍快，充满深情地；第六节，离别将至，诗人的感情潮水跌人低谷，心情是哀痛沉郁的，诵读时语速缓慢，语调低沉。在高低起伏的吟诵声中，师生仿佛身临其境，诗人对母校的不舍，对岁月的流逝和一段永不再来的恋情的心痛都通过错落有致的有声语言传递给了学生。学生在美读中品味意象、品味诗情、品味语言、品味意境，直到熟读成诵。这样的美读设计，深受学生