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“问题驱动型”探究式生物课堂构建 　　【摘要】 基于对问题教学与探究式教学的关系，本文提出了“问题驱动型”探究式生物课堂教学模式，并以高中生物必修二“基因对性状的控制”一节为教学案例，从生成问题、解决问题和感悟问题三方面谈“问题驱动型”探究式生物课堂的构建的一些实践性的认识和思考。 　　【关键词】 问题驱动型 生成问题 解决问题 感悟问题 　　【中图分类号】 G633.91 【文献标识码】 A 【文章编号】 1992-7711（2014）01-041-02 　　伴随着中学教学改革的不断深入，如何构建有效的探究式的课堂教学模式也已经成为了教学实践中的难点问题。《辞海》的解释，“探究”是指“深入探讨、反复研究”，那么在课堂教学中学生讨论什么，研究什么，这就需要有问题引入及问题生成，让学生有目的地去围绕“何事？为何？何故？（what？why？how？）”进行探究式学习，并最终在探究中解决问题，即有效达成教学目的。本文以高中生物必修二“基因对性状的控制”一节为教学案例，谈谈“问题驱动型”探究式课堂的构建的一些实践性的认识和思考。 　　1. “问题驱动型”的探究式课堂的教学设计 　　基于对“问题驱动型”探究式课堂教学模式的理解，结合自己的教学实践，该教学模式的教学设计如图所示。 　　2. 案例：“基因对性状的控制”教学实录 　　3. “基因对性状的控制”教学设计的修正和反思 　　最初的教学设计在高二某班试验后，感觉课堂容量太大，课时很紧，效果不好，分析总结为以下几个问题：首先，没有把握好学生的探究能力，学生习惯于依赖老师来解决问题，自主总结知识的能力欠缺，因此，在学生总结并用流程图图解出豌豆的圆粒和皱粒、白化病、囊性纤维病、镰刀型细胞贫血症等形成的原因的活动中耗费太多时间；其次，学生在阅读材料过程后，习惯于等待教师的问题，不能自己去生成问题并围绕之讨论；第三，在材料选取时，过多选用了课本外材料，这样一来也无疑增加了课堂的容量，导致整堂课下来有虎头蛇尾的感觉。 　　对于实际教学中出现的上述问题，笔者课后进行了修正与反思，认为问题的核心是没有明确学生的知识和能力是否统一，过分相信学生的探究能力。学生长期以来习惯了被动地“回答问题”，缺乏主动探究问题、解决问题的意识。针对这种情况，笔者在教学设计上做了以下几方面的调整。一是情境创设所用材料尽量选择了课本上的内容，对课本内容做了些二次调整，这样有利于学生的阅读和讨论，降低学生处理信息，探究问题的难度。二是把握好学生知识和能力的统一性，为学生提供充分的表达认识、观点和思想的机会，创造思维互动的空间。三是深入学生了解探究情况，并根据学生之间的知识和能力的差异情况，不断开展有针对性的指导，帮助学生消化新知识中的难点和重点。最后，支持学生大胆交流探究成果，尽可能给予正面评价，并根据不同的角度，共同讨论和评选优秀的探究成果。 　　4. 对“问题驱动型”探究式课堂构建的一些思考 　　前苏联教学论专家马赫穆托夫指出：“从内部结构的观点来看，可以认为问题性的课是这样的：在这种课上，教师有意地创设问题情境，组织学生的探索活动，让学生提出学习问题和解决这些问题（这种作法的问题性水平较高），或由教师自己提出这些问题并解决它们，在此同时向学生说明在该探索情境下的思维逻辑（这种作法的问题性水平较低）。”结合马赫穆托夫的这段理论概括，本文把“问题”的分析分为三个阶段，即生成问题、解决问题和感悟问题，本文就这三方面进行一些思考与探讨。 　　4.1 “创设情境，生成问题”是“问题驱动型”探究式课堂构建的关键。问题是教学中最有价值的资源，实施问题驱动型探究式课堂教学的模式的关键是问题的发现和生成。 　　4.1.1生成问题的主要内容 　　4.1.1.1 课堂探究目标的“问题化”。把课堂探究的着力点转移到发现问题、研究问题、解决问题及感悟问题上来，通过细化、分解教学目标，创设情境，引导学生生成问题。指向“问题化”的课堂探究定位，表象是问题的解决，深层次是学生思维品质的形成和培养，是终生学习能力的培养你和提高，符合新课程标准的要求。 　　4.1.1.2 课堂教学内容的“问题化”。课堂教学内容的“问题化”实质上是对课本教材资源的二次整合，依据新课程标准、课本教材和学生实际，将课堂教学内容“问题化”，形成系统的问题链。 　　4.1.1.3 课堂探究过程及评价的“问题化”。以问题为纽带，在课堂探究过程中，师生间、学生间围绕“问题”展开活动，有利于学生对知识的回顾和巩固。 　　4.1.2 生成问题应注意的问题 　　4.1.2.1 生成问题要讲究有效性。新课程强调课堂教学，很多教师为了突出课堂生成的精彩，常常会被个别无意义的生成问题及一些错误资源分散精力，导致目标迷失，“生成”也是无效的。 　　4.1.2.2 生成问题要有逻辑性和层次性。思维