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为学生实现文本语言同化与顺应助一把力 　　新课程标准中，小学语文的课程目标之一就是要培植学生热爱祖国语言文字的情感，发展语言能力，就是让学生获得理解和运用文字（即听说读写）的技能。按理说，一个小学生的词汇量达到了7000个左右，又熟悉了300多篇课文所呈现的各种句式，他们的语言水平应该达到了相当的程度。然而事实并非如此，现在不少学生直到小学毕业，运用语言的水平也不能令人满意，无论是口头语言还是书面作文，用来用去都是儿时常用的一些最最简单的词语，一些大白话式的干巴巴的句子。学过的文本中色彩浓厚的词语和丰富多彩的句子，学生能够自觉地在口头和书面语言中运用的少之又少。上海师范大学吴忠豪教授认为：语言的理解和记忆是运用的两个必要条件，但并不等于就会自然运用。绝大部分学生，特别是中等以下的学生，不仅缺少“自然而然”运用的能力，而且也没有或很少有“自觉运用”的意识和习惯。他们对课文中学过的大部分词语和句子，往往仅停留在“理解”这一层面，难以自觉转化为自己能够运用的语言。从“能理解”跨越到“会运用”这级台阶，须花大力气。 　　现代认知心理学家皮亚杰认为：语言的认识是一个同化与顺应的过程。所谓同化，即将对象纳入到固有的心理图式（即认知结构）。所谓顺应，指主体心理图式的改变以顺从对象。语言的感知归根结底是人的认知结构对言语的同化与顺应。学习不是简单的信息积累，更重要的是包含新旧知识经验的冲突，以及由此而引发的认知结构的重组。 　　小学生作为学习语言的主体，只有在反复将文本语言同化、顺应、外化的实践中，才能不断提高自身的语言素养。那么，这样的语文课究竟该怎么上呢？语文课上同化、顺应、外化的语言实践活动究竟该怎样设计呢？实践中，教师要针对不同教材确定不同的语言训练基点与目标，根据学生的最近发展区，在情境下进行生动有趣的同化，继而引导学生结合自身活化理解、顺应，最终使文本语言成为自己的生动形象的语言图式。实施中，要从“重感悟、重积累、重迁移、重创新”几个层次实现学生语言图式的构建。下面笔者撷取几位特级教师个性化的教学场景加以剖析，以求感受到语言教学的本真规律。 　　一、活化遣词造句的形式，为“用词”助一把力 　　【例1】现场语境 　　师：先看看“流利”这个词在哪一句话里，找出来读读，看看是说什么的。 　　生：（读）那位同学读得很流利、很有感情，周总理不住地点头。 　　师：这里的“流利”是说读书读得熟练――还记得这首诗吗？谁能背下来？ 　　生：（背）“锄禾日当午，汗滴禾下土……” 　　师：他背得怎么样？谁能说一说？要求用上“流利”这个词。 　　生：同学背古诗《锄禾》，背得很流利。 　　生：同学背得多么流利，多么有感情啊！ 　　师：请小朋友观察我在干什么，然后用“流利”说一句话。（老师拿出钢笔在纸上作写字状；钢笔不下水，甩了甩还是不大出水） 　　生：于老师在纸上写字，钢笔不大出水，写字很不流利。 　　师：换一支笔，看看这支笔怎么样。（用另一支笔很流畅地写出了“高山流水”四个字） 　　生：于老师这支笔写字很流利。 　　生：于老师用一支彩色的钢笔，很流利地写出了“高山流水”四个字。 　　这是于永正老师在指导低年级学生造句时，用的一个“绝招”。词语需要理解，而理解有多种方式。照搬词典、以词解词难免囫囵吞枣，实物印证、表演体验往往传形不传神。汉语的意合性、模糊性，往往决定词语的理解“只可意会、不可言传”，说不清意思，但却能用得恰当。一个词语放到了生活化的现场语境中，才显出它的分寸感、妥帖感。要知道：现场运用是理解的最高水平，能在学生的大脑中留下深深的痕迹。每当看到这个词语时，那实实在在的情境就会在头脑中再现。说话写作中，对本词的应用就会呼之欲出，信手拈来。因此，语言能力的形成也不能只是简单地停留在头脑的理解这一层次或是其他单一的方式，语言图式的掌握需要通过学生在同化、顺应的训练中逐步变得稳固、灵活、自如。 　　【例2】复述概括 　　苏教版六年级《莫泊桑拜师》一文词语丰富，薛法根老师在教学这一课时选编成三组有内在联系的词组： 　　孜孜不倦 焦急万分 直截了当 　　一无所获 万般无奈 滔滔不绝 　　全神贯注 用心揣摩 …… 　　每组的前两个词语描述的是莫泊桑学习写作的情形，后一个词语是福楼拜如何教导莫泊桑的情形。这三组词语的教学，既包括了词语的认读、理解，也隐含着文本的叙述线索，学生可以凭借这些词语复述作品大意。最后空缺的词语，是需要学生阅读福楼拜第三次教导莫泊桑之后的概括，可以填写：循循善诱、谆谆教诲等。这个教学片段薛老师以词语为支架，让学生来概括课文的主要内容，以降低复述的难度的方式来拓宽词语的广度，体现了学生深度理解文本内涵后的词语运用表达。这样的词语学习板块，把语言训练和学生的思考、想象、答疑、探究等活动统一起来，使学生在不断地分析、比较、判断、概括、想象