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三种眼光看教材 　　叶圣陶先生说过：“语文教材无非是个例子，凭这个例子要使学生能够举一反三，练成阅读和作文的熟练技能……”但是，语文教材不像数学例题那样主题鲜明、巩固练习层层深入，也不像英语教材学单词、学句型那样任务清晰，它是以一篇篇课文呈现的。语文教师应以这例子教给学生什么？学生在语文课堂上又该学什么？ 中国论文网 /1/viewhtm　　薛法根老师提出的组块教学变革了备课方式，摒弃线性的环节设计，采用了板块式设计。在教学内容的研制过程中，深入研读教材文本，他提出了用三种眼光看教材的思想：从儿童的眼光来解读、用教学的眼光来审视、用生活的眼光来选择，要根据教材文本语言的三个层次（一是适合儿童现时交流的伙伴语言；二是适合儿童发展的目标语言；三是适合文学作品的精神语言），发现文本中适合学生学习的语言要素，重组并整合成相应的语言学习内容板块，每个板块集中一个核心目标，设计多项教学活动，以提高教学目标的达成度，从而提高教学效益。 　　一、儿童的眼光，横切竖切都是新 　　学生是学习的主体，教学的根本目的是促进学生的发展。著名心理学家奥苏伯尔说过：“假如让我把全部教育心理学仅仅归结为一条原理的话，那么，我将一言以蔽之：影响学生学习新知的唯一最重要的因素，就是学习者已经知道些什么。要探明这一点，并据此进行教学。”因而，我们语文教师一定要学会以儿童的眼光解读教材。 　　记得小时候，苹果可是稀罕物，只有逢年过节，外婆来我家才会送来四个苹果。等外婆走后，妈妈隔天把一个苹果洗净，拿刀从顶部向下一切两半，分给我和妹妹。渐渐地，生活条件好了，听说苹果是记忆之果，妈妈就一大袋一大袋地买回家，让我们削皮一人吃一个。看到四年级下册《苹果里的五角星》这篇课文后，我才知道苹果核里竟然藏着一颗“五角星”，我迫不及待地拿苹果来切，还当宝贝似的展示给家人看。 　　我想这篇课文一定能够吸引学生们。可没想到，学生并不觉得拦腰切苹果比竖切苹果有创意。原来现在条件好了，许多家长都是把苹果去皮切片，装上盘子，插好牙签，端给孩子。而苹果核则扔进了垃圾桶。无论是从顶部切到底部，还是把苹果拦腰切成两半，对于现在的学生来说都是新鲜的。学生阅读这篇课文时，无法与作者产生共鸣，也无法理解文中的“是的，如果你想知道什么叫创造力，往小处说，就是换一种切苹果的方法”这句话。结果第一次教学时我是照本宣科，学生是死记硬背，很不理想。 　　再教这课时，我改变方法，补充阅读其他打破常规思维并能获得意想不到收获的小故事，对学生进行阅读训练，学生学得兴趣盎然，课堂活了。 　　我想，我们语文教师要从教材提供的丰富多彩的内容中挑选出与学生已有知识经验最为相似的部分，并通过自己深入的解读、消化、融通，调制到能够引发学生产生共鸣的层次上，用适合学生水平的语言、真挚的情感、鲜活的形象、鲜明的思想去点醒、激活潜藏在学生内心深处的情感、兴趣和语言信息块，从而达到互动和共振。 　　二、教学的眼光，仔细揣摩提示语 　　当一篇文章被选入教材，就自然而然产生了教学价值。这种教学价值体现在与学生听、说、读、写语文能力发展相关的语文知识的呈现中。如果我们用教学的眼光来审视教材，那学生学到的将不仅仅是一篇课文的知识。 　　比如，四年级下册《第一朵杏花》，课文写了竺可桢与邻居孩子的两次对话。第一次对话是第2～5自然段，第二次对话是第9～14自然段。第一次对话每句都有提示语，第二次对话不仅没有提示语，还都是简短的话，甚至只有一个“是”字。好好揣摩这两处对话描写，能使学生受益匪浅。 　　在让学生分角色熟读第一次对话后，我抓住提示语“说着，竺爷爷弯下腰来，习惯地问”，让学生思考：①从“弯下腰来”你体会出了什么？②去掉“习惯”这个词语读一读，比较一下。接着让学生熟读第二次对话，然后在括号里填上合适的词语。如下： 　　忽然听见窗外一个小孩子（急切）的声音：“竺爷爷！竺爷爷！” 　　【竺爷爷（奇怪地）问：】“什么事情啊？” 　　【小孩子（高兴地）说：】“竺爷爷，杏花开啦！” 　　【竺爷爷（激动地）问：】“什么时候？” 　　【小孩子（自豪地）说：】“刚才。” 　　【竺爷爷（半信半疑地）问：】“是第一朵吗？” 　　【小孩子（肯定地）说：】“是。” 　　在反复朗读后，让学生探究：作者为何对第一次对话写提示语，而对第二次不写提示语？一石激起千层浪，这个问题引起了学生浓厚的阅读兴趣。他们兴致勃勃地发表自己的意见：“第二次是小孩子留心观察到第一朵杏花开放时间后来报喜的，竺爷爷在房间里，没有其他动作。”“这样安排更突出了竺爷爷和孩子急切的心理。”“两个人熟悉了，就用简短对话了。”…… 　　现行的小学语文教材采用“主题单元”的编排体例，没有了过去的“读写例话”和“基础训练”，把学习的方法和知识点分散于每篇课文的课后习题和“练习”的“处处留心”