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人人都做实验人 　　湖北省武昌实验小学在百年办学过程中形成了一种“敢于实验，敢为人先”的“实验品质”和“大气优雅，探索超越”的“实验精神”。这种精神品质，一方面内化为一种文化特质，蕴含在师生日常的教育教学生活之中；一方面又外化为教师的实验行为。自20世纪80年代开始，学校就成为影响全国的“整体改革”发起学校之一，坚持循序渐进的“整体改革”实验。三十余年来进行了八轮“整体改革”，一百八十多个国家、省、市级课题研究，有力推进了学校和师生的发展，使“实验文化”逐步呈现出整体实验、整体变革的特征。 中国论文网 /1/viewhtm 　　随着学校集团化的发展，教师需求量的持续增加，现有教师队伍中有50%为教龄不满10年的青年教师，20%的教师属于均衡教育发展背景下合并校的原有教师，他们对于“实验文化”的理解与践行能力亟待提升。在邀请“老实验人”回校就学校发展提建议的活动中，“如何根据学校现状，继承和发扬‘实验文化’，促进学校高位发展”是许多“老实验人”最担心的问题。学校领导团队也清晰地认识到，主动改良科研机制引领教师都做“实验人”，是当下继承与发展的迫切需要。 　　让每位教师都能摘到“葡萄” 　　在十多年前，与诸多学校一样，武昌实验小学一直以学校的课题研究带领广大教师共同研究。诚然，这样自上而下的研究机制有利于问题研究的宽度和广度。但在反思过程中我们发现，该研究方式造成一部分认知与能力不足的教师在这样大部队行军中似乎越离越远。在一次关于教育科研工作的调研中，年轻教师纷纷表示：自己的课堂管理、教学实施都需要提升，让我们去思考更大的方向，对于我们而言，那是摘不到的“葡萄”。 　　这并不是学校想要的结果，人人都能主动地“探索超越”才是“实验精神”的追求所在。于是，学校开始致力于机制的改良，力求让每位教师都能摘到“葡萄”。 　　引领教师从科研课题研究走向项目实践研究，让教师发现自己能摘到的“葡萄”。在项目研究机制的推行中，学校并没有做出“一刀切”的硬性规定，而是以教师自主申报的方式予以实施。回顾几年来走过的路，我们经历了???个阶段。 　　第一轮研究阶段：“先看看别人怎么做”。推行之初，教师们的观望、犹豫的状态，与学校不断地请进专家进行指导形成了鲜明的对比。其缓慢的进展让学校不得不思考：“要不要实行强制性？”反复讨论后最终确定：一是坚持。既然是自主，就要充分相信教师，让教师继续在做项目的过程中体会；二是将出现的问题放在第二轮项目研究的过程中逐步解决。 　　第二轮研究阶段：“我试着做一做”。部分教师开始接受这样的研究方式。基于第一轮项目研究形成的经验，第二轮项目申请相对顺畅，教师个人项目选题也发生极大变化，教师主动将之与已有的工作进行整合，如与原有的教研组研究专题、个人的论文选题进行整合。 　　第三轮研究阶段：“我期望做得更好”。由于学校持续地关注项目研究，先行教师的研究成效带来了项目研究的蓬勃发展。在这个阶段中，教师从自己的教育教学实践中确定自己想要解决的问题，分析产生问题的原因，找准问题的症结之后谋求解决的办法，研究与教育教学实践相连，行动与不断反思相伴。 　　从科研管理思维走向服务教师研究的行为，做帮助教师摘“葡萄”的垫脚石。学校为了激励广大教师的参与，从30%的绩效工资中拿出一部分作为项目研究的专项资金，用于奖励参与项目研究的教师。为了更好地服务于广大教师的科研工作，特组建了有学识、有威望的一线教师为核心成员的学术管理委员会。科研部门的工作内容由过去对教师们的研究进行认定，转变为和学术委员会成员一起帮助教师们修改研究报告，参与过程性实践研究，进行问题分析与方向调控，协助教师们完成课题总结，积极向相关媒体推介研究成果，成为教师们研究的服务者。同时学校始终表现出足够的耐心，只要教师在研究，学校就予以鼓励，在这个前提下帮助教师找方法，从而引发教师由内向外主动研究。 　　让每位教师都能找到伙伴 　　在学校跟踪调查教师个人项目研究机制对促进教师发展的结果中发现，从教师个体发展层面而言，达到了研与教的结合，促进了教育教学水平的提高。但是在教师访谈以及基于现象的反思中，发现存在三个问题：一是个人项目研究能够充分体现个性化的需求，但是对于他人研究成果的使用与借鉴明显不足；二是参差不齐的研究能力，造成了教师发展的梯度和坡度，这样不利于学校的发展；三是教师局限于本学科的研究，造成了教师们全面育人的意识不足，不利于学生的发展。 　　基于以上思考，在自主申报个人项目研究的基础上，学校鼓励教师们自由地根据研究愿景和方向组建研究团队；鼓励教师们以老、中、青为结对方式形成团队；鼓励以就班级育人为宗旨，同班各??学科的教师们组建研究团队；鼓励教师们发挥各自特长，形成互补型研究团队；鼓励同学科、同年级的教师组建研究团队，等等