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凸显操作价值 促进学生发展 　　摘 要：小学阶段的数学知识，“并不是从显明的、叙述的心理中推演出来的”，它更多地来源于生活，来自于学生的实际。因此，“认真听讲、积极思考、动手实践、自主探索、合作交流等，都是学习数学的重要方式”（新课程标准）。操作已成为数学课堂，尤其低年级数学课堂学生获取知识的重要方式。然而，当我们静下心来仔细审视时，不禁悚然于这种方式行进中所凸现的忙碌于形式的现象（重过程而轻结论），匆匆于场面的表演（重结论而轻过程），操作往往是浮光掠影，浅尝辄止。到底是以知识引领操作的进程，还是以操作引领知识的发展？其实不论怎样，只有从学生的实际出发，为了学生的发展，操作才有存在的价值，才更具丰富的内涵。 中国论文网 /1/viewhtm　　关键词：认知结构；数学语言；数学智慧 　　一、为丰富学生的认知结构而操作 　　学生面对新知时，并不是完全陌生的。他们总会在已有的认知系统中寻找到与之相关联的旧知作为“固着点”，并在“固着点”的基础上促进新旧知识间的相互转化，把新知纳入已有的旧知系统而获得意义，形成新的认知结构。在数学学习中进行操作时（基于学具等进行的动手实践），学生总是在对已有的知识、经验和处理问题的习惯方式的不断追问中探索、反思、提升，获得新的感受。因此，合理有效的数学操作，更有利于学生自主建构，进一步丰满已有的认知结构。 　　【案例1】 求一个数的几倍是多少的实际问题（苏教版小学数学三年级上册） 　　1. 出示填空题： 　　白菜：□□□ 　　青菜：○○○○○○○○○○○○ 　　白菜有（ ）棵，青菜有（ ）棵，青菜的棵数是白菜的（ ）倍。 　　2. 操作： 　　师：第一行摆○○，第二行摆△，使△的个数是第一行的3倍。 　　（生摆△。） 　　师：谁来说一说你摆了几个△？ 　　生：摆了6个。 　　师：第一行摆○○，第二行摆△，使△的个数是第一行的4倍。 　　（生摆△。学生已经在两个两个地摆了。） 　　师：谁来说一说你摆了几个△？ 　　生：摆了8个。 　　师：第一行摆○○，第二行摆△，使△的个数是第一行的5倍。你准备摆几个？ 　　（有的学生已经不摆了，大部分在两个两个地摆，很快就得出摆10个。） 　　师：第一行摆○○○， 第二行摆△，使△的个数是第一行的2倍。 　　（生摆△。） 　　师：谁来汇报你摆了几个？ 　　生：摆了6个。 　　师：如果要使第二行摆△的个数是第一行的4倍，你怎样摆？ 　　师：如果要使第二行摆△的个数是第一行的6倍，你怎样摆？ 　　至此，学生已经不用摆了，很快说出4倍就摆4个△△△，6倍就摆6个△△△。再进行例题的实际问题教学就水到聚成了。 　　…… 　　“求一个数的几倍是多少的应用题”是基于“一个数是另一个数的几倍”这一知识点进行的。在教学过程中，我们首先让学生通过填空的形式回忆“几个”“几个几”“几倍”，让他们对新知的学习进行心理上与知识上的充分准备。然后根据要求操作，在摆△是○○的2倍时，凭直觉与心算，学生很快就能得出结果。在摆△是○○的3倍、4倍的质同形异的类比推理式操作中，学生已能将△两个两个地摆放。而且，此时已有部分学生自觉地从观察“一个数是另一个数的几倍”过渡到“求一个数的几倍是多少”的思维上的同化与顺应。在摆△是○○○的2倍、3倍、4倍时，学生不但能快速地运用几个△△△来摆，而且在摆△是○○○的6倍时，他们已能脱口而出就是摆6个△△△。此时，通过操作，学生已经完成了在“谁是谁的几倍”这一已有结构上的自主建构，沟通了“谁是谁的几倍”与“求一个数的几倍是多少”之间的内在联系。操作，让他们真正从他主走向了自主。但我们也不可否认，有时操作的结果往往与预设目标的达成有所出入，甚至相去甚远。其原因是多方面的。在运用操作让学生基于已有的知识结构进行自主建构时，就应着重注意两个方面，其一，由于每个学生原有的认知结构各不相同，他们的生活经验、思维习惯也因人而异，在课堂学习中也总在进行着个性化的、有规则的自由运动。因此，充分了解学生已有的认知结构，深入剖析教材内容的相互联系，合理选择操作的方式与时机，是促进学生在操作中自主建构的关键。例如，一些始发性的知识，大部分以学生的生活经验为基础，这在第一学段，尤其是一年级教材中更为明显。此时，我们应充分了解学生的已有经验，选用他们喜闻乐见，又符合他们年龄特征的操作方式，让他们在操作中经历生活经验转化为数学知识的过程，在自主的数学化过程中主动建构。其次，在学生操作过程中，教师适时适度的暗示（如语言、动作等的暗示）、指导（如类比、推理、归纳、总结等的适时点拨）是让学生在操作中走向自主建构的重要组成部分。 　　二、为发展学生的数学语言而操作 　　数学学习并非外部行为的简单重复。儿童在数学上的发展也不像影子对于投影物体的追随那样追随于教师的教学。数学语言