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校长课程领导必须注意几个问题 　　编者按 　　校长课程领导力是学校课程开设、实施、评价的保障。但随着课程改革的深入推进，仅仅依靠校长基于个体的、直观经验的管理已难以达到既定目标。本期《今日教育》特别刊发两篇文章，对校长课程领导问题进行探讨。 　　凌宗伟校长从方法论层面阐述了课程领导必须具有明确的课程意识，减少“控制欲”“模式化”，从生命成长和发展的意义认识、规划课程，拓展课堂的外延，引导学生在真实情境中体认、创生，完成无法预设和替代的个人成长。 　　张世钦校长提出课程领导需要实现从个体领导到团体领导、从方向领导到全程领导、从单向领导到全面领导的三维变革，构建学校课程共同体，提升课程实践指导力，全面深层次地变革和重构学校课程文化。两篇文章思想内涵丰富，相信不仅能为校长领导课程变革，而且能为教师创造性地开展课程实践，带来启示。 　　校长对学校的领导，说到底其核心工作就是对办学思想的领导，其根基又是对学校课程的领导。值得高兴的是，我们许许多多同仁对办学思想的领导意识已经相当高了，但对课程的领导似乎还没有摆到应有的位置上来。其原因，恐怕还在于我们对课程的理解不到位。比如，我们总认为是课程，就要有计划，有教材，就要上课，就要有考核；或者我们也会认为学校的种种活动，比如游戏、运动、社团、学生领导等等都是一些内在（隐性）课程。其实并不是所有的课程都要上课的，比如学校的种种活动就不是上课，而且这也是表面（显性）课程。 　　对于领导者来讲，最要紧的恐怕就是对课程的认识了。没有清醒的认识，也就无从领导。比如对内在课程的表述，古德莱德的说法就比较合理些：“内在课程是指所有那些传授表面课程的教学方式――强调背诵事实或强调解决问题、侧重个人表现或合作性的活动、要遵循的种种规则、所鼓励的多种学习风格，等等。内在的课程也包括学习的物质环境和具体教学环境、特色的社会和人际关系给学生传递的信息。”这样的表述，提醒我们的是，无论是学校的领导者还是一般教师，有没有内在课程意识，对学生、对自己、对学校的发展的意义就显得至关重要了。 　　一、要有清醒的“课程意识” 　　一般来讲，课程意识指对课程的敏感程度，它蕴涵着对课程理论的自我建构意识、课程资源等几方面，在实践中还包括备课、上课、评课，以及对教材的理解等方面。更宽泛的说法，凡是师生生命成长的需求，都是课程内容。可现实中，很多人将之简单归纳成“课感”，片面地认为一个教师有了“课感”似乎就有了“课程意识”。 　　正是这样的认识，使得我们的思维出现经济学中所谓的“路径依赖”，即不假思索的以既有经验为导引，慢慢地建构起自己的某种“教学法”，进而转向建构某种可以复制的教学“模式”，再有行政推动或利益格局，就可变成遍山遍野“模式化”了。大家见势而起，纷然效仿，而罔顾“校本”“生本”，更不思创新和鼎革，实际上这正是教育的一大灾难。细看当下的教育生态，如此的情形已经开始了，众多的“造神运动”“实验基地”纷纷落户，打着诸多旗号和流派的伪专家、伪名师，以及习惯于“千人课堂”的“飞行大师们”早已是招摇过市、屡见不鲜了。 　　细观种种模式，几乎无一例列外地喜欢将课堂按精确计算的原则重构，并坚称洛克式的“白板论”，即无论何种学情、校情，无论地域文化，无论历史现实，只要照他们的“模式”操作，就保证能培养出优秀的学生来。我们的老师和学生浸淫在如此的教育神话、课堂奇迹的鼓噪下，不能不说是种悲哀。 　　过度的依赖“课感”，还会产生日益严重的“控制论”，所谓的“设计情境”即是此种“机关算尽”的表现之一。美国《连线》杂志主编凯文?凯利在其《失控》一书中谈到，很多优秀的发明创造，或是一个优化的组织结构，往往是在“失控”的状态下自然而然地形成的。比如，青霉菌的发现，就是一例。这一点，和战国时代的老子是思想相通的，他的著名主张如“治大国，如烹小鲜”“无为而无不为”等，都是从去除过繁、过苛、过杂的领导开始的。因此，不要有太强的控制欲，不要试图将课堂的所有因素都掌控在心，不要为学生精确安排学习，是我们理解课程意识的一个重要前提。 　　在我的眼中，所谓“课程意识”中的“课程”，绝不仅仅指学科意义上的，而是基于成长和发展意义中的。在某种程度上来讲，恐怕更应该属于“道”的层面，属于方法论范畴的东西。 　　具体的说，课程应当落到校本的情景当中，而没有一种通用的“模式”供所有人“瞻仰”，更没有什么短时间内起死回生的灵丹妙药。这种“课程”，融于学生生活的每一个场景、经历的每一次事件中，把教学的时空放在了更大的背景和参考系之下，只有如此，教师才不会轻率的以课堂成绩、测试排名、知识竞赛来给学生定品性、贴标签、排站队。很多情况下，正是由于我们就课程论课程，就课堂谈课堂，才悟不到其真义，品不出其真味。 　　另一方面，我们对“课程意识”中的“意识”二字，也应有更宽泛的教育视野，它不