两位数除以一位数（首位能整除）教后反思.docx

两位数除以一位数（首位能整除）教后反思　　这是开学的第一课。课前在备课时，觉得这节课挺简单的，但实际教学效果并不理想，也没完成预设的练习任务，于是引发了很多思考。上课前的困惑。如何能让学生透彻理解算式的意义，是我课前重点思考的问题。正是有了这样的困惑，于是便在备课时作了充分的预设。一是从学生已有的知识经验出发，唤起学生对旧知的回忆。“要开学了，明明和芳芳一起去买铅笔，两人一共买了18支，平均每人买了几支？你会用竖式计算吗？”学生纷纷回答会，可是板演的学生却在多次帮助下才算正确地书写完整了，主要偏差在于多了个减号，最后的0写错了位置。接下来我再与学生一起小结“除法竖式计算需要经过：一商，二乘，三减” 。第二是注意从具体到抽象的过程，加强操作对算理的体验。“46支铅笔平均分给两个人，可以怎样分？”然后实施迁移，“你会用竖式计算这样的题吗？”最后是作具体指导，结合刚才的分铅笔，除法计算也是这样想的：一是想商是几，表示每份是多少（或有多少份）；二是把除数与商相乘，表示一共分掉了多少；三是把被除数与除数相减，表示还剩多少。可是学生后来在完成“想想做做”第2题前面两小题的竖式填空时，仍然出现了像课前担心的那样——不少学生还是“答案口算，竖式一样画葫芦”。而正当学生在计算后面两小题时，下课铃声响了。自己已为可能出现的问题进行了预设，在教学过程中也强调了竖式的步骤及每个步骤的意义，可为什么学生不领情？失误从何而来，竖式抽象的基础又在哪里？我陷入了深深的反思。我觉得，这一课时的情景还没有体现出为什么要从高位先除，使用乘法和减法的迫切性也不明显，学生只是在老师的“教诲”下依次除、乘、减，没有对竖式必要性的体验，抽象过程也没有和具体操作真正联系起来，所以也就没有去认同这种方法。那么如何改进呢？我设想，一是增加对乘、减必要性的体验，可在课前引入中增加一个练习“26÷4竖式怎样算”；二是还要让学生充分操作学具，深刻体验两位数怎么分，真正对后面的竖式教学产生正迁移效果；三是加强抽象过程与具体操联系时的点拨，引导学生在写竖式时要想想刚才的学具操作。可这样一来的问题是，课堂教学时间会更加不够，怎么办呢？我想，在安排教学内容时，是否可考虑第一课时只到算理部分，只要求学生能根据算理口算两位数除以一位数，把十位上有余数的除法也纳入进来，第二课时再重点学习列竖式计算，不知这样能否更加有效些，不妨在下学年作个尝试。　　这是开学的第一课。课前在备课时，觉得这节课挺简单的，但实际教学效果并不理想，也没完成预设的练习任务，于是引发了很多思考。上课前的困惑。如何能让学生透彻理解算式的意义，是我课前重点思考的问题。正是有了这样的困惑，于是便在备课时作了充分的预设。一是从学生已有的知识经验出发，唤起学生对旧知的回忆。“要开学了，明明和芳芳一起去买铅笔，两人一共买了18支，平均每人买了几支？你会用竖式计算吗？”学生纷纷回答会，可是板演的学生却在多次帮助下才算正确地书写完整了，主要偏差在于多了个减号，最后的0写错了位置。接下来我再与学生一起小结“除法竖式计算需要经过：一商，二乘，三减” 。第二是注意从具体到抽象的过程，加强操作对算理的体验。“46支铅笔平均分给两个人，可以怎样分？”然后实施迁移，“你会用竖式计算这样的题吗？”最后是作具体指导，结合刚才的分铅笔，除法计算也是这样想的：一是想商是几，表示每份是多少（或有多少份）；二是把除数与商相乘，表示一共分掉了多少；三是把被除数与除数相减，表示还剩多少。可是学生后来在完成“想想做做”第2题前面两小题的竖式填空时，仍然出现了像课前担心的那样——不少学生还是“答案口算，竖式一样画葫芦”。而正当学生在计算后面两小题时，下课铃声响了。自己已为可能出现的问题进行了预设，在教学过程中也强调了竖式的步骤及每个步骤的意义，可为什么学生不领情？失误从何而来，竖式抽象的基础又在哪里？我陷入了深深的反思。我觉得，这一课时的情景还没有体现出为什么要从高位先除，使用乘法和减法的迫切性也不明显，学生只是在老师的“教诲”下依次除、乘、减，没有对竖式必要性的体验，抽象过程也没有和具体操作真正联系起来，所以也就没有去认同这种方法。那么如何改进呢？我设想，一是增加对乘、减必要性的体验，可在课前引入中增加一个练习“26÷4竖式怎样算”；二是还要让学生充分操作学具，深刻体验两位数怎么分，真正对后面的竖式教学产生正迁移效果；三是加强抽象过程与具体操联系时的点拨，引导学生在写竖式时要想想刚才的学具操作。可这样一来的问题是，课堂教学时间会更加不够，怎么办呢？我想，在安排教学内容时，是否可考虑第一课时只到算理部分，只要求学生能根据算理口算两位数除以一位数，把十位上有余数的除法也纳入进来，第二课时再重点学习列竖式计算，不知这样能否更加有效些，不妨在下学年作个尝试。　　这是开学的第