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对高中文言文阅读课型思考 　　摘 要：高中文言文教学令教师倍感头疼，究其原因多半在于教师教学模式固定单一，串讲文本、重知识轻理解的“四步走”教学模式让文言课堂死气沉沉，学生见到文言便生逆反情绪。本文提出文言文教学的三种课型，即对比阅读、专题研究性阅读、鉴赏性阅读的思考，以期能对文言课堂的有效性有所裨益。 　　关键词：文言文；阅读课型；教学模式 　　关于文言文教学，高中课程标准明确指出重在“提高阅读古诗文的能力”。既然文言学习属于阅读范畴，那么它就要遵循阅读的基本规律和要求。语文课程标准强调阅读要发展独立阅读的能力，注重个性化阅读，充分调动自己的生活经验和知识积累，在主动的思维和情感活动中，获得独特的感受和体验；注重合作学习，养成相互切磋的习惯。 　　吕叔湘先生曾说过：“成功的教师之所以成功，是因为他把课教活了。”此处的“活”便是灵活，是教师能根据学情、教师个性、教学内容从文本内容出发选择阅读教学的模式，把文言诗文当作文学作品来教，让学生对作品的文化底蕴和内涵有深入的理解和感悟。 　　一、对比阅读 　　比较阅读是将两篇或两篇以上的在内容或形式上有一定联系的文章或段落句子等加以辨析，同中求异，异中求同，深化理解的阅读方法。对于写作主题和技巧都比较明显的诗文，其重点在于选择“对比点”，如可根据教学的重点或文本的特点从写作技巧、写作主题、文本结构、写作方式上进行对比阅读。 　　1.主次对比。以一篇文章为主线，将这篇文章某个有价值的部分与其他文章作对比分析，体会其美在何处。如写作主题的对比：《今别离》是黄遵宪写的古今别离诗的过度，可补充在黄之前的别离诗和在其之后的别离诗体会其与古代的别离和现代的别离有何不同。再如写作方式和写作结构上的对比：比较刘禹锡《陋室铭》与莫泊桑《醉翁亭记》在谋篇布局上的区别，比较作者在房屋布置和交友方面的差异来领悟《陋室铭》的内涵。值得注意的是，这里处于“次要”地位的文本一定是以处于“主要”地位的文本为主，是为更好的理解“主要”地位的文本内涵为目标。 　　2.主主对比。两篇文章都处于平级的地位，在课堂教学中二者并重，学习这两篇文章是为了更好地理解它们共同表达的主题、相似的写作方式等等。如同样是表达悲愤，陆游的《书愤》与岳飞的《满江红》体现出来的悲愤就完全不同；咏怀八十二首（其一）呈现了阮籍忧思的状态，若联系（其二）、（其三）进行深层次的阅读，便能理解阮籍为什么忧思，也能进一步了解阮籍这个人，深化了对阮籍忧思状态的理解。 　　总之，对比阅读是一种小范围的对比，其目的是在“同中求异”“异中求同”的要求下进行差异性阅读。 　　二、专题研究性阅读 　　“在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者。”苏霍姆林斯基曾经指出，“学生学习的一个突出特点，就是他们对学习的对象采取研究的态度”。研究性阅读重要的是选题，教师应针对学生当下学习的特点，结合教材适时选择恰当的教学内容。专题确立的原则是课程的整合点，教学的切入点，学生能力的提升点。 　　1.以一篇带多篇。在课堂上教师讲解因讲解一篇文章从而讲解多篇文章以便更好地理解作者。如学生对某个时期的某个诗人的了解往往是处于碎片化的，研究性阅读便是用“知人论世”的方式研究一个作者的几个阶段的作品窥其一生，将学生的这种碎片化的知识进行增、删整合，对教学内容进行开发，使得学生对诗人的了解更加正确和全面。如兼善中学肖代荣老师在教授《书愤》时，以“一树梅花一放翁”为专题名对陆游进行专题讲解，选取了陆游的《游山西村》《病起书怀》《冬夜读书示子律》等诗词以及梁启超《读陆放翁集》中的某些评价语句从不同方面介绍了陆游其人其文，让学生明白陆游虽处于豪放派诗人苏轼和辛弃疾之间，但其诗其人具有多面性，可称得上是“诗界千年靡靡风，兵魂销尽国魂空。集中什九从军乐，亘古男儿一放翁！”（梁启超《读陆放翁集》）。相较于情感式的体验，本堂课更多了深度理解的分析。 　　2.以主题统摄多篇。对教师而言，以主题统摄全篇的讲解应首先确定主题名，选择一个恰当的主题（知识性的或人文性的）精选几篇适当的文章，按照一定的序列编排。如设立一个主题为“环境描写在古代诗文中的作用”，那么可围绕这个主题选取有关环境描写的文章或段落，将它们按照环境描写的作用编排。使学生对“环境描写在古代诗文中的作用”这一知识点达到深度把握。 　　三、鉴赏性阅读 　　鉴赏性阅读是指以鉴赏文学作品艺术形式为主要目的的阅读。它是在了解文本表达的思想内容的基础上，进一步对作品的表现技巧、语言风格等方面进行阅读和鉴赏。通过鉴赏性阅读，力求达到情感共鸣和理智领悟的认识高度，逐步培养和提高艺术的审美能力。[1]茅盾先生在《杂谈文学修养》一文中谈到：“读名著起码要读三遍，第一遍最好把它很快地读完，这好像在飞机上鸟瞰桂林城的全景，第二遍要慢