师生互动是有效教学题中之义.docVIP

师生互动是有效教学题中之义 　　【摘 要】例题教学的互动过程包括：改编问题，体现讨论的必要；放手展示，暴露真实的想法；师生对话，擦出智慧的火花；回归例题，呈现别样的精彩。师生互动包括师班、师组、师个与生生互动等四种形式，每种形式又都蕴含表达、讨论、思维和情感等四个维度。构建好师生关系、设计好问题串以及运用好教学变通是提高师生互动有效性的保障。 　　【关键词】例题教学师生互动形式内涵保障 　　苏教版高中数学教材必修2“直线与圆的位置关系”一节中有这样一道例题（例题2）： 　　自点A（1，4）作圆C：（x-2）2+（y-3）2=1的切线l，求切线的方程。 　　首先，教材中对于这道例题提供了两种处理直线与圆相切的方法，一是利用圆心到直线的距离等于半径，二是利用直线与圆的方程组成的方程组仅有一组解。其次，在设直线的点斜式方程前，先讨论了直线垂直于轴的特殊情况。最后，两种解法的计算过程均一带而过，没有展示“在理解算理的基础上讲究算法的合理性”。这三点看似顺其自然的解题思维过程，教材以学术形态呈现出静态的解题方法。那么，如何设计好辅助的数学问题，如何组织好学生的数学活动，又如何以教育形态呈现出动态的思考？这是每一位教者都将面对的一个富有挑战性的难题。 　　笔者在一次教学调研中，发现某校一位数学教师通过创设一个思维互动、对话交流、情感交融的师生互动，较好地诠释了例题教学的有效性问题。 　　一、例题教学的互动过程 　　1.改编问题，体现讨论的必要。 　　这位教师没有直接讲解教材中的例题（即问题1），而是仿照例题的结构，自编了“问题2”自点A（1，4）作圆C：（x-2）2+（y-1）2=1的相切l，求切线的方程。进一步研究会发现，问题1即使没有考虑到“当直线l垂直于x轴时”的特殊情况，结果也正确，因为这种情况“不满足条件”。这时候刻意让学生进行“讨论”，显得“无病呻吟”，学生根本体会不到“讨论”的必要性。而改编后的问题2，如果不讨论“当直线l垂直于x轴时”的特殊情况，则会出现漏解的情况。这种“源于教材，而又不拘泥于教材”的创造性使用教材方式非常值得推广。 　　2.放手展示，暴露真实的想法。 　　这位教师呈现问题2之后，让一位学生到黑板前板演，以下是这位学生在黑板前的活动记录。 　　（思路一）解：设l的方程为y-4=k（x-1），由 　　y-4=k（x-1） 　　（x-2）2+（y-1）2=1. 　　得（x-2）2+（kx+3-k）2=1。 　　该生盯着这个方程，摇摇头，犹豫了一会儿，最终选择了把它擦掉。 　　（思路二）点A（1，4）到直线l：y-4=k（x-1），即kx-y+4-k=0的距离为d==1，竟然无解，很困惑！几秒钟后，也擦去了不等式。 　　（思路三）圆心C（2，1）到直线l：kx-y+4-k=0的距离为d===1，解得k=-，所以直线l的方程为y-4=-（x-1）。 　　笔者观察到在学生这一系列活动中，这位教师一直注意观察学生的每一步的解题步骤，始终保持沉默。由于教师给予了学生足够的时间独立思考，这位学生才有机会把自己最真实的思想历程完整地展现出来，同时也为接下来的师生对话提供了共同的话题。 　　3.师生对话，擦出智慧的火花。 　　接下来教师开始评讲，下面是师生之间的一段对话（T代表教师，S1代表这位学生，S2代表另一位学生）。 　　T：你为什么要放弃思路一呢？ 　　S1：我估计式子（kx+3-k）2展开后很繁琐，而且运算量太大了，我不知道怎么办？ 　　T：我们一起来试试看。由（x-2）2+（kx+3-k）2=1，把其中的3-k看成一个整体，得（x-2）2+[kx+（3-k）]2=1，展开化简，得（1+k2）x2+[2k（3-k）-4]x+（3-k）2+3=0。因为判别式△=4｛[k（k-3）+2]2-（1+k2）[（3-k）2+3]｝=0，即k2（k-3）2+4k（k-3）+4-（1+k2）（3-k）2-3（1+k2）=0，所以-6k-8=0，解得k=-。 　　S1：（众生赞叹）哇！整体代入真的很简便。 　　T：思路二为什么行不通呢？ 　　S1：应该是圆心到直线的距离等于半径，我代错了点的坐标。 　　T：（教师在黑板上画出了示意图）解析几何解题时要注意画图分析，借助图形打开思路。 　　T：点P与圆C是什么样的位置关系？怎样判定呢？ 　　S1：点P在圆C外，把点P的坐标代入圆C的方程。 　　T：过圆外一点作圆的切线应该有几条？ 　　S1：两条。 　　T：为什么按照思路三，你只求出了一条呢？ 　　S1：（困惑状，同桌给予提示）丢了斜率不存在的那一条。 　　T：你知道为什么会丢掉这一条吗？ 　　S2：（另一位学生举手，教师示意回答）因为设点斜式直线方程时，已经无意中把这种情况丢掉了。 　　T：以后再遇到这类问题应该怎么办呢？ 　　S1