小学数学案例研究 意义建构：“朴素”的严密性.docxVIP

小学数学案例研究 意义建构：“朴素”的严密性　　优秀案例分析　　　　儿童是如何学习的？学习的过程中思维表现出哪些特征？以下两则案例，对于我们了解儿童的学习及其思维会有所启示。　　【案例1】五是二加4　　同事对她刚上中班的儿子认识大写的“五”很奇怪，因为认识一、　　二、三对于上小班的儿童来说不足为奇。于是产生了下面的对话。　　妈妈：你是怎么认识“三”的？　　儿子：三就是三横。　　妈妈：那你是怎么认识“四”的？　　儿子：四就是一个方框，里面加个“八” 字。　　妈妈觉得很新鲜，就继续问：很在道理，是这样的。那五呢？　　儿子：五就是二再加个4？　　妈妈没听懂：什么2加4？　　儿子：你看，“五”字上、下（两横）不就是个“二”吗，中间不就是个倒写的4吗？　　妈妈终于明白了。　　【案例2】万一别人三角板最大的角是钝角呢　　这是另一同事跟他女儿的故事。小女孩8岁，上二年级。二年级数学试卷上有这样一道题目：　　三角尺中最大的一个角是（）。　　A.锐角 B.直角 C.钝角　　按理说，女儿也不会犯这样的错误，同事很奇怪，便想知道其中的究竟。　　女儿：我原来也选的是直角。　　妈妈：后来为什么改了呢？　　女儿：我只知道我自己的三角板上最大的角是直角，我不知道其他的三角板上最大的角是不是这样的。我也改了几次，万一有钝角的呢，所以最后选了钝角。　　以上两则故事，对于我们数学教师有何启示？　　学生的学习是具有个性的意义建构。奥苏伯尔曾经说过的一句话：如果我不得不将所有的教育心理学原理还原成一句话的话，我将会说，影响学习的最重要因素是学生已经知道了什么，根据学生的原有知识状况进行教学。是的，学生的学习总是用自己已有的知识试图去解释新的知识，是富有个性的、有属于自己意义的建构。“案例1”中，儿童认识一、　　二、　　三、　　四、五等文字，都是借助已有的知识、经验进行建构。一、　　二、三的认识相对直观，容易形成“大众化”的建构，但四和五的认识要抽象复杂，不能直接建构，但可通过变通，甚至是跨领域的构建，使之成为儿童自己独特的理解方式。不同的个体会有不同的建构方式。五是二加倒4，天马行空，极具想象力，这是创新精神的体现。这种方式在成人看来甚至是无意义的、不可理解的。教学中，教师应允许、尊重并保护学生的这种独特的思维方式。另外，新知之舟要泊在旧知之锚上，我们虽都深谙此道，但有片面的理解。学生原有的知识，不仅包括显性的知识。学生是鲜活富有个性的生命，是带着全部的丰富性进入课堂的。这里不仅仅包括学生已有的知识，还包括学生的经验、学生的困惑、学生的情感等。　　学生的思维具有一种“朴素”的严密性。教学中，我们常听老师感叹：××学生考虑问题不周全，也即思维太不严密。而实际上，学生的思维表现出一种不严密中的严密。因为身心处在发展之中，所以学生的思维达不到成人眼中的严密的要求。但在诸多不严密中也存在一些严密性的特征。这种“朴素”的严密性表现在：　　其一，以自我为中心，以直观感知作为思维的依据，具体形象思维为主。“案例2”中的学生只能以自己亲眼所见作为判断的依据，正是这种思维特征的体现。一方面，学生知道自己看不到的，摸不着的不能轻易下结论，不能以偏概全，这是严密性的体现；另一方面，反映出学生思考时不能进行逻辑推理，不知道直角三角形最大的角是直角可以通过推理得出，所有的三角板只有两种，等等。　　其二，学生思维朴素严密性的另外一种表现形式即追求眼见为实，重形式，轻本质。看重外在，如“案例1”中，儿童对一、　　二、　　三、　　四、五的建构，都是从外在形式上入手的，而不是着眼于内在的意义。再如，教学圆锥的体积时，有教师将圆锥中盛满水，倒入等底等高的圆柱中，倒了三次后，由于表面张力，每次圆锥中的水太满，所以最后倒不下了。而此时，虽然任凭教师再怎么解释，但学生还是相信自己的眼睛，满腹狐疑：明明三次倒不下，怎么就说圆锥的体积是与它等底等高圆柱体积的三分之一？一旦实验成功，哪怕只是偶尔的一次，学生对此也是深信不疑。这也说明了小学生思维的另一个特征：认同合情推理。虽然只是一个非常理想化的实验或例子，不是严格的推理证明，但学生认为这是可靠的。　　通过以上两个案例及其中表现出来的儿童学习过程中思维的特征，对于进行小学数学教育研究有很大的启示。　　第一，充分利用直观感知，加强变式练习。由于小学生的思维表现为重外在、相信直观感觉等特征，教学时要充分利用各种直观手段，如观察、实验、列举等，形成认识结构。在进行不完全归纳时，要兼顾例证的数量与质量。随着年龄的增加，应逐渐渗透演绎推理，培养思维的严密性。与此同时，还应通过变式练习，以突出概念的本质，区分易混淆的概念、知识，帮助学生克服思维定势的消极影响，克服静止、孤立地看问题的思维方法。　　第二