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现代课程视域下教师学科教学知识建构途径与方法 　　摘要：随着课程改革的推进和深化，教师的课程观、教学观、知识观在悄然发生变化，不可否认当下仍然有部分教师缺乏对课程理论的学习和理解，对新课程的认识存在偏差，致使现代课程观难以落到实处。准确认识和理解现代课程观的开放性、动态性、过程性和生成性，有助于促进教师的专业成长。作为教师的核心知识，学科教学知识的建构应在现代课程视域下，通过开展在职培训，教师坚持实践研究，并进行持续的教学反思来实现。 　　关键词：现代课程观;学科教学知识;教学反思 　　中图分类号：G45 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2014）11-0019-05 　　随着课程改革的推进和深化，教师的课程观、教学观、知识观在悄然发生变化，学生的学习方式、方法也在发生可喜的变化。民主、平等、愉悦的师生关系逐步形成，学生的主体地位更加凸显，学生的自主学习能力、合作探究能力进一步得到提升。然而，在新课程实施过程中仍然有部分教师缺乏对课程理论的学习和理解，对新课程的认识存在偏差，致使现代课程观难以落到实处。 　　一、现代课程观的内涵 　　自2001年6月《国家基础教育课程改革指导纲要》颁布以来，人们对课程、课程观都有了比较清晰的认识和了解。 　　“课程”这一词汇对于人们来说并不陌生。早在宋代，朱熹《朱子全书?论学》就提到“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作功夫”。这里所说的课程是指“功课”及“进程”。在国外，课程（curriculum）一词最早出现在英国著名哲学家、教育家斯宾塞（H.Spencer）发表的《什么知识最有价值》（1895年）一文中，该词是由拉丁语currere派生出来的，意为跑道（race-course），最为常见的定义是“学习的进程”（course of study），简称教学程。今天“课程”的内涵要丰富得多，认为“课程是实现教育目的的重要途径，是组织教育教学活动的最主要的依据，是集中体现和反映教育思想和教育观念的载体”[1]。并从课程的属性、内容、要求及管理等方面，将课程分为：学科课程与经验课程，分科课程与综合课程，必修课程和选修课程，国家课程、地方课程与校本课程，其中分科课程占据绝对优势。所以，人们常把课程等同于所教科目，认为课程的主要使命是使学生获得知识。 　　“课程观”是一个看似容易却又难以准确做出回答的问题，不同的学者对其有不同的定义或不同释义。郭元祥教授在《课程观的转向》一文指出：“课程观是人们对课程的基本看法，具体来说，课程观需要回答课程的本质、课程的价值、课程的要素与结构、课程中人的地位等基本问题。”从国内外学者对课程观的研究来看，其对课程及课程观的阐述的核心内涵不尽相同，且在不断完善和发展之中。 　　在国内，华东师范大学课程与教学研究所张华教授、西南大学教育学院周先进教授、华中师范大学郭元祥教授等对新课程改革的课程观都有深刻的研究。整合国内学者的观点，多样化的课程定义主要概括为四类： 　　在国外，现代课程观是一种多元的课程观，强调课程具有丰富性、回归性、关联性和严密性。其中以美国路易安那州立大学教育学院教授、课程理论专家小威廉姆 E. 多尔（William E. Doll， Jr.）的现代课程观最为引人注目。多尔认为：（1）课程应该是建构性的和非线性的，建构主义的课程是透过参与者的行为和相互作用而形成的，不是那种预先设定的课程。（2）课程应该是形成性的而非预先界定的，不确定的但却有界限的课程，一种探索并不断扩展的网络所构成的课程。 　　无论国内学者还是国外专家对现代课程的定义都折射出课程的开放性、动态性、过程性和生成性。首先，课程目标既不是精确的，也不是预先设定的。在特定教学情境中教师和学生将充分发挥他们的潜能，教学过程必然是富有创造性，而非预设所能做到的。这就使得课程具有一般性、形成性和创造性。其次，课程的内容也不是单一的。课程是教师、学生、教材、环境等多种因素的融合。课程是一种动态的、生长的“生态系统”和完整文化，这种课程动态与生长赋予了课程的生命意义。第三，课程对于教师而言也不是一成不变的教育元素，课程与教师的人生阅历、对教育理念的理解以及师生所处的独特的教育情景直接相关，教师是课程的建构者和课程的生成者。 　　二、学科教学知识――教师不可或缺的知识 　　在新课程全面推进的过程中，如何使新课程的理念真正得到落实，如何使课堂教学更加高效，如何使学生的各种能力得到提高，为国家建设培养合格的人才，是各级教育主管部门和广大教师关注的焦点。课程计划的实施，课堂教学效率的提高关键在教师，教师是课程改革的关键要素。教师不仅要有丰富的学科专业知识、课程知识，还应具有把学科知识“转化”为教学任务，又由教学任务有效地“转化”为学生的实际获得[2]的学科教学知识。 　　1.学科教学知识：一种新