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教育学逻辑起点：昨天的观点与今天的认识　　自20世纪80年代，教育学逻辑起点问题纳入我国教育理论工作者的研究视野之后，至今已有了十余年的历史了。在这个过程中，不少研究者提出了自身的观点，有的还由此构建起了教育学的逻辑体系。也有一些研究者对已有的起点观见仁见智，展开了一定规模的讨论。所有这一切，都在一定程度上推进着教育学逻辑起点的研究，使逻辑起点问题进而也使教育学逻辑体系问题成为教育学研究中的关注点。本文旨在对十余年来我国教育学逻辑起点的研究情况作较为集中的反映和考察，力图通过这面粗糙的镜子，折射出逻辑起点研究大致的“全景图”，并以此为基础，提出我们对逻辑起点的一些初步认识，期能促进逻辑起点的研究向纵深发展。　　 　　　　一、几个前提性问题　　 要研讨教育学的逻辑起点，有三个前提性问题不容回避。它们既是逻辑起点研究中的根本性问题，也是下文展开的逻辑基础。　　 　　（一）什么是“逻辑起点”？　　 关于这个问题，已有的研究提供了这样几种解释，例如：第一，“应把教育学的逻辑起点理解为构建教育学理论体系的思维前提或取向。”（注：曹世敏：《教育学逻辑起点新论》，《教育研究》，1994年第10期。）第二，“教育学体系的逻辑起点，是教育学理论体系中最基本的矛盾。”（注：刘旭东：《也谈教育学体系的逻辑起点——兼与刘晖、王箭同志商榷》，《教育理论与实践》1988年第 1期。）第三，“所谓逻辑起点，其实就是本学科内的一些基本的概念以和对这些概念之间的最基本关系的规定。”（注：孙绍荣：《关于教育学逻辑起点的考虑》，《教育科学》，1991年第1期。）第四， 逻辑起点：“是经过反复笼统出来的本学科源头的核心，是连接本学科系统内和本系统与外系统各范畴和概念群的关键点。”（注：李小融：《现代教育学研究应有多个逻辑起点》，《教育理论与实践》，1987年第 1期。）　　 上述对何谓逻辑起点的认识有着很大的分歧，4种见解各不相同。　　 把逻辑起点理解为思维前提或取向，在一定程度上否定了逻辑起点的客观性，因为任何人在建构教育学时，都会或显或隐，或直接或间接地有着自身的取向，有对教育学体系的相同或不相同的认识。　　 把理论体系中的最基本矛盾理解为逻辑起点，换句话说，是把“关系”、“联系”以和其中发生的“矛盾”作为逻辑起点来看待的。黑格尔曾这样谈到，逻辑的开端，应该是一个最简单、最笼统的规定，它“不能是一个具体物，不能是在自身以内包括着一种关系那样的东西……”（注：黑格尔著，杨一芝译：《逻辑学》上卷，商务印书馆，1977年版，第61页。黑格尔这里所说的逻辑开端自身不能包括着一种关系，是指在它自身内部不能有相联系的两个不同的事物。）。逻辑学的概念推演过程， 就是不时地丰富开端的规定性的过程。　　 把最基本的概念和概念之间的关系的规定作为起点，这里的起点的含义又比前者更为宽泛。它除了存在有与前者同样的问题外，还表示在依照这种认识寻找的岂是逻辑起“点”（因为一个“点”内在不能同时容纳“概念和概念之间的关系”），乃是“线”或“面”了。　　 认为学科源头的核心，以和连接本学科以内范畴的关键点是逻辑起点，这有合理的地方，而把连接本学科系统与外系统各范畴和概念群的关键点，也称之为逻辑起点就有“隔靴”之嫌了。一般地说，作为逻辑起点范畴的笼统程度，不能离开理论的研究对象，不能把不论什么样的科学体系之起点，或与相近科学联系的关键点，都无条件地理解为最为笼统的东西。理论的研究对象决定了确定逻辑起点的范围和限度。　　 那么，如何理解逻辑起点才算是较为合理呢？既然逻辑起点问题是哲学特别是逻辑学研究中的一个基本问题，对它的理解就不能脱离开哲学、逻辑学的有关理论。逻辑起点也称之为逻辑始项、逻辑开端，有时也被称之为逻辑动身点。它是指一门科学或学科结构的起始范畴。（注：瞿葆奎、喻立森：《教育学逻辑起点的历史考察》，《教育研究》，1986年第11期。）是指理论体系的始自对象，是使整个逻辑体系由以开展和得以丰富完成的一个最初的规定。用黑格尔的话说，就是“科学应当以什么为开端”。（注：列宁：《黑格尔〈逻辑学〉一书摘要》，《列宁全集》第55卷，人民出版社，1990年版，第85、85—86、79页。）　　 在这种对逻辑起点的认识中，我们认为，至少包括着这样 3个含义：　　 第一，逻辑起点是与一门科学与学科理论体系紧密联系的，指的是理论体系中思维的起点，离开一门科学或学科的理论体系谈逻辑起点（如有人研讨所谓“教育的逻辑起点”云云），逻辑起点就失去了依托和根据，就失去了意义。　　 第二，逻辑起点表示为一门科学或学科的一个范畴，并且是一个起始范畴，而不是“关系”、“矛盾”以和“取向”等。　　 第三，逻辑起点是一门科学或学科的理论体系的基石，是理论体系赖以建立的基础。　　 　　（二）是谁的