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职业教育课程建构“行动范式” 　　摘 要 职业教育课程与学科课程的本质区别在于二者在课程目标上的指向性不同，职业教育课程中隐性课程的存在，对知识以及获得知识的心理机制的理解等元认知不同，决定了职业教育课程建构的范式应当采用“行动范式”而非学科范式，职业教育课程的“行动范式”包括“行动范式”的课程共同体、“行动范式”的元认知、“行动范式”的范例三个要素。 　　关键词 行动范式；隐性课程；课程共同体；元认知；职业教育 　　中图分类号 G712 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2014）14-0019-05 　　职业教育课程建构应当建立在对职业教育课程内容的深刻理解之上，应当与学科课程建构方法进行质的区分。原因在于，学科与专业的目标不同，而二者又有联系，如果不加区分地套用学科课程的建构范式，会导致职业教育趋同于学科教育，不利于实现职业教育的人才培养目标。 　　一、课程建构范式 　　（一）范式理论（paradigm theory） 　　范式的概念和理论是美国科学哲学家托马斯?库恩（Thomas kunn）提出的，并在《科学革命的结构》（The structure of scientific revolutions）（1962）中系统阐述。指常规科学赖以运作的理论基础和实践规范，是从事某一科学的研究者群体所共同遵从的世界观和行为方式。范式作为一种信念，一种形而上学的思辨，是哲学范式；范式作为一种科学习惯，一种学术传统，这是社会范式；范式提供成功示范、解决方法、类比实例，它是构造范式[1]。 　　课程建构是一种系统行为，它包含三个要素：建构主体、建构思维、建构方法，分别与课程建构者、课程建构中的基本认识、课程实例相对应，在范式理论中分别称为建构共同体、建构元认知、建构实例。 　　（二）职业教育课程建构范式 　　职业教育课程建构范式是指在职业教育课程建构过程中，谁是课程建构的共同体；对哪些基本的概念或观念应持一致的认识；课程共同体是否能够提供一个成功的范例。 　　（三）构建职业教育课程范式的必要性 　　1.学科与专业概念上的差异 　　职业教育的课程目标指向专业要求，反映的是职业需要。职业教育以“专业”为教学组织单元。《辞海》将“专业”定义为“高等学校或中等专业学校依据社会分工需要所分成的学业门类”，并指明“各专业都有各自的教学计划，以体现本专业的培养目标和规格”，《教育大辞典》表述为“专业译自苏联，指中国苏联等国高等教育培养学生的各个专业领域”。《国际教育标准分类》称之为课程计划。潘懋元等人认为“专业是课程的一种组织形式，课程的不同组合形成不同的专业”。专业的含义有四：一是专门从事某种学业或职业，二是指专门的学问，三是高等学校或中等专业学校所分的学业门类，四是指产业部门的各业务部分，也指在生活实践中，用来描述职业生涯某一阶段、某一人群用来谋生，长时期从事的具体业务规范[2]。 　　作为反映专业内涵的职业教育课程与人的具体行动和规范相联系。 　　学科一般指在整个科学体系中学术相对独立、理论相对完整的科学分支，它既是学术分类的名称，又是教学科目设置的基础，它有三个要素：一是构成科学学术体系的各个分支，二是在一定领域生成的专门知识，三是具有从事科学研究工作的专门人员队伍和设施。我国《学科分类与代码表》（GB/T13745-92）的说明中，认为“学科就是相对独立的知识体系”。学科是与知识相联系的一个概念，是自然科学知识和社会科学知识两大知识系统的具体内容。 　　作为反映学科课程内容的学科课程具有知识性、系统性、逻辑性特征。 　　2.学科课程与专业课程的课程目标不同 　　职业教育课程与学科课程区别在于二者课程目标的指向性不同。 　　学科课程目标指向学科内容，反映的是某一学科的科学性和逻辑性、系统性要求，以知识存储为目的，以知识的再加工作为创新与创造知识的手段。 　　专业教育的目标是为社会培养各级各类专门人才，专业课程具有行动特征，反映其内容的专业课程除学科知识以外，还包括与人的行动相联系的情感、意志、态度、过程及环境影响等非知识因素，姑且称之为“隐性课程”。我国《教育大辞典》对其定义是：学校政策及课程计划中未明确规定的、非正式和无意识的学校学习经验，与“显性课程”相对。指学生在学校情景中无意识地获得经验、价值观、理想等意识形态内容和文化影响。学校情境中以间接的内隐方式呈现课程，具有非预期性、潜在性、多样性、不易觉察性。 　　3.职业教育课程构建范式的必要性 　　学科与专业的概念不同、学科课程与专业课程的目标不同，说明有必要考虑职业教育课程构建范式。另外，现有的学科课程构建范式不足以满足职业教育课程需要也是重要原因。 　　学科课程建构的方式归纳起来有三种：一是理念（idealism）范式，二是实验（experimental）范式，三是博