清晰化――写景、叙事中美学追求.docVIP

清晰化――写景、叙事中美学追求 　　从写作的角度来讲，在学生的记叙文习作中，经常碰到写景或叙事不够清晰的现象。具体表现为写景抓不住景物的特点，叙事零乱含混，记叙文的六要素残缺不全，不会确立记叙的详略，以致中心不够突出，内容不够充实。粗看起来，写景与叙事之间互不关涉，但是细究起来发现：以上诸种现象恰恰是形象思维没有结束而强行终结所造成的。因此清晰化作为形象思维的结果之一应该成为叙事类作文的内在要求。 　　从阅读的角度来讲，学生作文中的含混和朦胧同样体现在阅读活动中。当理解不到位，概括不全面，分析不透彻，领悟不深刻的阅读现象出现时，肤浅的破碎的片面的感觉占据着思维活动的主体地位。“我们在感觉外界事物的时候，往往错误地把属于事物的某一属性理解为我们对该事物的感觉，从而进入我们的意识，这样做的唯一结果是使思维的空间狭窄，而一味地探求事物的‘是’的理性界域。从而在根本上忽略了主体的体验，主体意识。”当抛弃了这种种感觉时，属于阅读个体的体验和意识被重视、被挖掘出来后，建立在此基础上的理解、概括、分析和领悟才得以实现，清晰化的画面的建构恰恰体现了阅读活动中主体体验与主体意识的存在。 　　从文本的角度看，文本本身的意义是不确定的，原因之一是文本是由抽象的语言构成的。这给文本的阅读带来了多重自由。“言语的隐含意义是理解的创造性得以发挥的先决条件。所以理解本身是一种创造过程。”本文将从写景和叙事两个角度来阐述对清晰化画面的美学追求。 　　写景要抓住景物的特点，是教师在讲授完写景抒情类文学作品时，经常讲到的一句话，而且关于如何抓住景物的特点，他们也从古今中外的优秀文本中总结了一套写作方法，大致归纳如下：动静结合，正面描写和侧面描写相结合，特写与全景相结合，调动多种感官，从视觉、听觉、触觉等方面来描写等等，从初一的《百草园到三味书屋》到初二的《三峡》、《与朱元思书》，为什么我们一遍遍地讲解写景的方法，进行写景训练，还有相当一部分学生学不会？在沉思中发现，无论是哪种手法，都充斥着极强的画面感，而它在教学中恰恰被忽略了。例如动静结合意味着两幅画面，一幅是动景，一副是静景，两幅画面在组合中或直接拼接或有机组合，例如：“水皆缥碧，千丈见底”与“游鱼细石，直视无碍”，再比如“两岸高山，皆生寒树，附势竞上，互相轩藐”与“泉水激石，泠泠作响，好鸟相鸣，嘤嘤成韵”。如果我们只看到手法而忽视了画面，那么枯燥的手法讲解自然会省略形象思维中生动而鲜活的构建画面的过程，而变得抽象和僵硬。对手法的看重事实上是对逻辑思维结果的看重，对画面的看重是对形象思维过程的看重。两种思维虽各有千秋，但在景物描写的清晰化这个问题上，形象思维起重要作用。因此，对学生写景清晰化的追求，体现在对优秀写景文本的形象思维过程的还原。 　　在景物的清晰化过程中，我们可以从多个角度来完成。首先在对课本经典文本的解读中，虽景物因为各种原因或出于表意的需要有故意弱化和朦胧化的倾向，但在学生进入文本时要刻意清晰化，以养成学生清晰化的思维追求和思维习惯。例如：《小石潭记》一文中，“隔篁竹，闻水声，如鸣??环，心乐之”一句中，虽然柳宗元的注意焦点在水声上，但在作者所营造的画面中，“篁竹”是一个实实在在的存在，是怎样的一片篁竹让作者流连驻足？又是怎样的一片“篁竹”让作者视而不见？上述两问从不同的情感指向上对学生的画面还原做出了限制和提示。学生的思维很容易从景物“篁竹”的形状、颜色、高度等外形特征来选择词语，还有的学生会将“篁竹”与周围的景物联系起来，例如“长在山坡上的篁竹”、“晨光熹微中的篁竹”等等，这时候发散思维参与到景物的清晰化中，使景物呈现出无限的美感。还有的学生会从作者的情感上感同身受地对篁竹进行界定，“让人烦恼的篁竹”、“无奈的篁竹”。在对此类以结论形式曾现的答案的指导时，有必要让学生说出结论得出的理由，因为感性认识与感性意象之间虽难舍难分，但感性意象的缺席会让感性认识僵硬而无味，这恰恰是我们不愿看到的。 　　这样的形象思维训练，在凡时涉及景物描写的作品中比比皆是。例如《醉翁亭记》中“已而夕阳在山，人影散乱，太守归而宾客从也”一句中，你打算选择谁作为主要景物来呈现？（有人说人是最美的风景），是太守还是宾客？若选择太守，从前文中知道其醉醺醺，因此选择视点，由远而近还是由近而远？景物的顺序是从其他景物（例如夕阳）到太守还是刚刚相反？太守动作中抓哪一个动作来主要写，太守的表情是怎样的？要不要给他增加一把山羊胡子？再比如陶渊明的《归园田居》中，“带月荷锄归”是一幅怎样的画面？“荷锄归之人”，“锄头”，“草”，“月”这是诗句中呈现的单个意象，我们选哪个意象作为意象中心，为什么要选它？ 　　在这样的思维引导中，学生的思维风起云涌，久而久之会产生对景物清晰化的思维追求，当想把文本中的或大或小的画面看得更清楚时，我们的形