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对中国近现代史纲要课程教学中时代感思考 　　摘 要： 为激发大学生学习“中国近现代史纲要”的兴趣和动力，在“中国近现代史纲要”教学中应当突出时代感，通过深入挖掘中国近现代史与学生关注的社会热点问题之间的逻辑关联，拉近该课程与大学生现实生活的距离；通过讨论式教学，切实从时代感方面提高教学实效，充分发挥该课程的历史教育和思想政治教育功能。 　　关键词： 中国近现代史纲要 时代性 缺失原因 内容提炼 提升方法 　　 　　从2007年春季开始，“中国近现代史纲要”（以下简称“纲要”）作为新确立的四门思想政治理论课之一，正式进入大学课堂。针对四年来的课堂实际教学，如何深化教学内容，特别是兼顾学生已有的知识图式与当下的学习兴趣，让学生融入课堂教学并为之积极思考，以达到“润物细无声”的思想政治教育功能，已成为这门课程教学必须解决的关键问题之一。我认为，在“纲要”课程教学中突出其时代感，是解决这些问题的关键突破口。 　　一、“纲要”课程教学时代感缺失的原因分析 　　“纲要”是历史教育与思想政治教育合一的课程。社会各界对这门课程的开设也寄予厚望。然而在教学实践中无法实现课程内容的历史感和时代感相结合，使得教学效果大打折扣。原因主要有以下几个方面。 　　一是因为当前的教育体制，学生从中学到大学，要三度学习中国近现代史。这就导致“纲要”课程与中学历史教学存在相当程度的重合。教学内容“似曾相识”，缺少新鲜感，再加上课堂上空讲过多的理论，这更让人乏味。因此，大学生对“纲要”课的学习热情不高、学习目的不明确，教学效果自然也难以尽如人意。 　　二是在历史教学中一直存在着的事件流水账、人物脸谱化、评判教条化等教学硬伤始终没能很好地解决，更直接扼杀了大学生对历史本该有的“天然兴趣”。再加上传统的“灌输”式教学模式，主要是教师在课堂上向学生讲授知识，学生只需被动地简单记忆，既缺少逻辑思维，又无需深度思考。对于强调个性独立的“90后”大学生而言，“被说教”无疑会打击他们对“纲要”课程的学习热情。 　　三是“纲要”的教学对象基本上是“90后”的大学生，他们是有思想、有见解的独立个体。虽然他们的思想不够成熟，但他们对当前的时政方针、国际局势都有一定的知识储备并且抱有极大兴趣，他们愿意去了解时政热点后的历史大背景，力图去把握近现代史的发展脉络。他们不再满足于接受被动型教育，更拒绝单调、枯燥的说教。如果教师不改变教学策略，仍一味埋首讲义，则不仅会挫伤他们的学习积极性，而且会使他们产生逆反心理和消极应付的学习态度，最终削弱思想政治教育的功能。 　　另外，“纲要”课程的性质也决定了其教学注重时代感的必要性。历史知识的生命力在于其现实价值，“对历史的沉思可能会帮助我们理解我们自己和我们的处境”［１］。通过增强历史教育的时代感，激励大学生积极思考历史与现实的关系，这是国内外历史教育研究的发展趋势。因此，在组织教学的过程中，教师应以科学发展观为指导，增强对现实问题的关注度，有针对性地将历史与现实联系起来，培养学生用历史的眼光观察当今世界，认识现实生活，提高分析问题、解决问题的能力，切实“帮助学生了解国史、国情，深刻领会历史和人民是怎样选择了马克思主义，选择了中国共产党，选择了社会主义”［2］。这是我们在教学中应当首先明确和始终注意贯彻的一个基本思想。 　　二、“纲要”课程时代感内容的提炼 　　就时间维度的连续性而言，历史在任何节点的内容都无一例外地决定着现状，特别是近现代史中包含着极为丰富的未来信息。当今绝大多数的重大事件都能在近现代史中找到根源或依据。这就给“纲要”课程提供了丰富的时代感内容。 　　如怎样看待中国近现代史上的改良与革命。我们可以从改革开放的巨大成就入手，逐渐溯及晚清的洋务运动、戊戌变法和清末新政，并提出一系列问题：洋务运动失败的一个重要原因是清政府在办洋务的同时没有进行政治制度的变革，我们能否要求清政府也同时进行政治制度的变革？戊戌变法是实行政治制度的变革，但又为什么会失败？清末新政的改革措施，其广度和深度都超过了洋务运动和戊戌变法，可为什么还是终结于辛亥革命？辛亥革命、新民主主义革命及社会主义革命和建设为什么是一脉相承的？让学生对这些问题进行讨论和思考，就可以得出社会发展过程中革命与改良是交相并用的结论。具体来说，改良往往是历史常态，只有在社会矛盾极度尖锐、非革命手段不能解决问题的时候才有可能革命；在20世纪上半叶的中国，不先通过革命争得民族独立和人民解放，现代化是无法实现的。因此革命与现代化都是中国近现代史的主题，两者互相作用，并行不悖。通过这样的比较和分析，既能教会学生全面、客观地评价历史事件，又能纠正“告别革命”论这种错误观点。 　　如“西藏问题”。“西藏问题”不是一个单纯的民族问题、宗教问题，它有相当复杂的国际背景和历史根源。19世纪末20世纪初，英国