课程领导校长储训班第十一期.DOCVIP

PAGE PAGE 1 HYPERLINK 課程領導4.ppt 課程領導(Power Point檔) 課程領導 HYPERLINK 課程領導4.ppt 課程領導(Power Point檔) 第四週週主題報告 05 王巧媛壹、前言課程是學生在學校所經驗的一切活動之總稱。課程是一個多層意義的概念，包括學科、科目、目標和經驗。存在於不同發展的層次，學者專家規劃的理想課程，官方公布的正式課程或書面課程，教師理解的知覺課程，教學實際執行的運作課程，以及學生學習到的經驗課程。傳統課程觀採取「跑道」的名詞意涵，可以預先設計的，而後現代的課程觀是跳脫跑道的意涵，而採取「奔跑」的動詞意涵。九年一貫課程觀含有後現代的思維，課程發展是應該與評鑑同步進行，適時的修正，是一個不斷精練的螺旋式行動過程。所謂的課程領導是教育人員對課程所表現的專業領導行為，身為一校之長，其課程觀將足以影響其課程領導的行為。貳、個人的課程哲學一、不同課程觀影響課程實施的圖像 Goodlad（1979）提出五種不同層次的課程，亦即理想課程、正式課程、知覺課程、運作課程、經驗課程，每種課程背後都有不同的理念，當統整課程的理念轉化到學校層級或教室的運作課程，事實上，已隨著學校課程發展人員與教師的不同意識型態而呈現不同的課程樣貌（陳伯璋，民88）。學者曾提出「精粹主義」、「經驗主義」、「社會行為主義」、「科技主義」、「專業主義」等五種課程意識形態（黃光雄、蔡清田民88，3）。若以五種意識形態的課程立場，可發現：（一）「精粹主義」取向者，將課程視為學科，重視學科知識的教學。（二）「經驗主義」取向者，將課程視為經驗，因此特別強調學生學習經驗的統整。（三）「社會行為主義」取向者，認為課程即計畫，加強學校教育與社會生活實踐的結合，而教師應激發學生參與社會行動。（四）「科技主義」取向者，認為課程即目標，重視課程各項設計與實施步驟，並強調科技網路與教學的結合（五）「專業主義」取向者，認為課程即研究假設，重視學校或教室中所有學習材料的統整，教師的專業知能影響課程的實施。 若從哈柏瑪斯（Habermas）所定義的人類三種基本認知旨趣來詮釋課程，分別為「課程是成品」（curriculum as product）、「課程是實際」（curriculum as practical）、及「課程是實踐」（curriculum as praxis）三類（Grundy,1987）。將課程視為成品者，認為課程的實施只要透過一系列科學的步驟即可達到所追求的效果；視課程為實際者，則較重視課程發展過程中，參與課程發展人員的溝通、慎思與辯論過程；視課程為實踐者，則會主張課程在啟迪學習者歷史意識與批判意識，最後能付諸民主行動。課程領導者應引導教師留意從理想課程或書面課程到落實於教室層級的運作課程、經驗課程之間的落差，引導教師不斷檢視反省，使課程的實踐能真正達到學校教育的目標。二、教師是課程潛力的主導者課程組織的決策，課程的籌畫與實施都有賴教師個人經驗、專業智能的發揮。課程的實踐重點應放在教師教學、學生學習，以及資源與環境間的「情勢獨特的互動」關係，而不只是傳遞知識的技巧或組織思維系統的科技方面。根據Schwab（1978）的分析課程的共同要素：教師、學習者、科目內容和環境，此四種要素之重要性是相等的，相互間的關係是統合協調。從（甄曉蘭，民89）發展的三度空間課程論述生態模式觀之，內容、學生和環境三要素形成三角形的面向及課程論述的舞台，另外的三個三角形的面向交會於頂端的「教師」要素，呈現出教師乃是教室層級課程論述的思維籌劃者、課程潛力的主導者，因此在進行教學實施時必須考量其他三個基礎要素，以及其他要素間的關係所架構出來的面向。 能 動 家 專 個 力 機 庭 業 人 、 、 背 訓 特 技 信 景 練 質 巧 念 教室 班級人數 教 師 硬體設備