变式教学漫谈.DOCVIP

PAGE PAGE 6变式教学漫谈什么是变式教学变式教学(不限于数学教学)，它的一般涵义是：在教学中使学生确切掌握概念的重要方法之一．即在教学中用不同形式的直观材料或事例说明事物的本质属性；或变换同类事物的非本质特征以突出事物的本质特征．目的在于使学生理解哪些是事物的本质特征，哪些是事物的非本质特征，从而对一事物形成科学概念（顾明远，1999）．这一关于变式的说明，只限于基本概念的形成，主要涉及“本质特征”和“非本质特征”的关联．在数学教学的层面，已经超出了它的范围，顾泠沅先生在总结青浦经验的时候，使用了概念变式和过程变式．现在应用和研究更多的是问题变式，关于问题变式的分类，不同的研究者有不同的界定，如顾泠沅、鲍建生、黄荣金等2003年提出上面的分类，“形式变式”、“方法变式”、“内容变式”（肖凌赣，2000）；“公式变式、图形变式、解法变式”（黄蕴魁2001）；顾泠沅按照变式的功能性分类，可以分为“封闭性变式题”和“开放性变式题”（2003）；“图形变式、字母变式”（李利，2000）；按数学问题结构分“水平变式和垂直变式”（孙旭花、黄毅、林智中（香港中文大学）变式，可以说是中国内地本地化的实用教学经验，为了通俗地介绍变式，先讲一个故事：小学的一个数学代课教师出了这样一道题：的是多少？当时大家都不会做，于是代课老师说：“以后解题，凡是看见××是××的多少，用除法，看见××的××是多少，用乘法．所以这道题用乘法．”于是学生会做类似问题，却根本不懂什么意思．后来，原来的数学老师继续上课，他用一串启发式的由浅入深的题组，令学生豁然开朗，这就是变式．题组一：的是多少？1． 2的1倍是多少？6． 的3倍是多少？2． 2的2倍是多少？7． 的是多少？3． 的2倍是多少？8． 的是多少？4． 2的是多少？9． 的是多少？5． 的1倍是多少？从学生熟悉的原始问题开始，通过操作一系列“梯度合适的”“小变化”题目过渡，最终解决较难的新题目，一般地，我们把基于源问题加以变化的这些新问题，称为变式题．概念变式变式理论的核心：我们应当善于“通过变化以突出其中的不变因素”，从而帮助学生更好地掌握数学概念的本质，包括学会数学地解决问题，以下就是以变式理论、特别是所谓的“概念变式”指导实际教学工作的一个实例，尽管可能相关的任课教师在当时没有清楚地意识到这样一点．案例1．“认识分数”，具体地说，作为分数的引入，教师专门设计了“分蛋糕”这样一个情境，并通过简单讨论（事实上，尽管有很多学生在正式学习分数前，已经通过各种渠道对分数的概念有了一定的了解）引出如下结论：“将一个蛋糕平均切成了两份，每份是它的”．从变式理论的角度去分析，我们就可以从上述结论作为直接的出发点，并通过一系列的变化以帮助学生更好地掌握分数这一概念的本质．第一．就分数的引入而言，相关的分割对象显然未必一定都是蛋糕，也可以是纸片或别的什么东西；另外，对于所分割对象的外形我们也无需作任何限制；它们既可以是圆形，也可以是方形或任何其它形状．显然，通过这些变化就可以帮助学生初步理解其中的关键因素：这里所涉及的分割必须是“平均的”．应当指出，上述的认识发展事实上也就是一个“数学化”的过程，数学并非对于真实事物或现象的直接研究，而且包含了一定的抽象，也即是以抽象的“数学模式”的建构作为必要的前提．第二．相对于上述的“数学化”而言，以下的变化可以说更为集中地体现了变式理论的精髓，在此我们可以首先对分割的方法作出一定的变化．比如就长方形纸片的分割而言，我们既可以横着折，也可以竖着折，还可以斜着折……；另外，除去所说的“正例”以外，我们显然又应引入一定的“反例”，如按照中位线分割的梯形等――――这样，通过两者的对照，我们就可以帮助学生更好地理解这样一点：这里的关键不是“如何分”，而是“平均分”，后者正是分数概念的本质所在．第三．作为进一步的抽象，我们显然又应由逐步扩展到，，……，乃至，，……从而，如果仍然集中于“将一个蛋糕平均分成两份，每份是它的”，这一说法，我们就应对“平均分成两份”中的“两份”以及所说的“每份”作出适当的变化，即变化成“将……平均分成五份，其中的三份是它的．”第四．进一步拓宽思路，我们又可将分配的对象由“1个蛋糕”变化为“2个蛋糕”，“3个蛋糕”等等．应当指明，所说的变化事实上也就是意味着着眼点的重要变化：我们已经由“平均分配”这一实际活动转移到了部分与整体的关系，而这当然意味着对于分数本质更为深入的认识．综上可见，我们在此即是依次对“将一个蛋糕平均分成两份，每份是它的”，这一论述中的各个成份进行了变化，这事实上也就是思维不断深化的过程．进而，尽管我们在此所直接涉及的是“认识分数”这一个具体内容，但这显然也可推行到其他数学概念的教学．另外，数学的概念具有不