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幼儿园科学教育中集体活动与区域活动关系研究 　　【摘要】集体活动和区域活动是幼儿园科学教育的两种主要活动形式，具有不同的特点。在幼儿园科学教育中，要正确处理两者之间的关系，以便扬长避短。本文在分析结果取向与过程取向的幼儿园科学教育对集体活动和区域活动的喜好与倾向性的基础上，探讨了问题产生的根源，进而阐释了在以探究、体验、发现为一体的幼儿园科学教育中集体活动和区域活动之间动态变化与积极互动的关系。 　　【关键词】幼儿园科学教育；集体活动；区域活动 　　 　　集体活动和区域活动是幼儿园科学教育的两种主要活动形式。区域活动也称区角活动、活动区活动等，是指以幼儿的兴趣与需要为主要依据，考虑幼儿园教育目标以及正在进行的其他教育活动等因素，划分一些不同的区域，如积木区、表演区、科学区等，在其中投放一些合适的活动材料，制订活动规则，让幼儿自由选择活动区域，通过与活动材料、同伴等积极互动，获得个性化的学习和发展的活动。[1]集体活动是指以某一教育目标或内容为主要依据，考虑幼儿的兴趣与需要以及可以利用的教育资源等因素，在某一相对固定的单位时间内，主要以集体形式，在教师引导下组织与开展的教育活动。 　　区域活动具有自由性、自主性、个性化和指导的间接性等特点。相对而言，集体活动具有控制性、引导性、共同性和指导的直接性等特点。集体活动和区域活动各有优缺点。区域活动可以更好地照顾幼儿的个别差异，促进个性化学习与探索，但有时效率比较低，容易成为一种没有目标的日复一日的重复性“玩耍”。相对而言，集体活动效率比较高，有比较明确的教育目标，但对幼儿个别差异关注不够，由于受单位时间的限制，一些操作活动不容易充分展开，甚至出现“有操作无探索”的现象。 　　处理好集体活动和区域活动之间的关系，以实现扬长补短，这是“探究、体验、发现的幼儿园科学教育理论与实践研究”关注的一个重要问题。 　　 　　一、反思：集体活动和区域活动之间不同程度的分离与对立 　　 　　1.结果取向的幼儿园科学教育：倾向于集体活动，轻视甚至忽视区域活动 　　结果取向的幼儿园科学教育关注与强调相对固定的结果，如科学知识的学习与掌握等，不同程度地忽视个性化的过程，如科学探索等。即使有科学探索，也只是达到结果（学习与掌握科学知识）的手段与工具。只有那些有助于结果（相对共同与固定的所谓正确的）达成的探索才会受到重视，那些没有结果的探索都被认为是没有价值的，也被看成是应该尽量避免的。因此，结果取向的幼儿园科学教育更倾向于集体活动，不同程度地轻视甚至忽视区域活动。因为集体活动能在有限时间内达成结果，即使需要探索，一般认为，在教师指导下的探索更加有效，因为幼儿只需按照教师设计的实验程序进行实验，就可以最大程度地避免没有结果的探索，获得教师想要的实验结果，掌握相关科学知识。 　　例如：在“滚动”这一大班幼儿科学教育活动中，教师首先向幼儿介绍了实验材料(三个易拉罐，其中两个是空的，一个是装有饮料的)和记录纸，然后讲解了接下来幼儿要做的四个小实验：第一个实验是同时让两个空的易拉罐分别从两块同样倾斜度和光滑度的木板的同一起点上滚下去，观察与记录哪个易拉罐先滚到底；第二个实验是同时让两个空的易拉罐分别从两块同样光滑度和起点的不同倾斜度的木板上滚下去，观察与记录哪个易拉罐先滚到底；第三个实验是同时让一个空的易拉罐和一个装满饮料的易拉罐分别从两块同样倾斜度和光滑度的木板的同一起点上滚下去，观察与记录哪个易拉罐先滚到底；第四个实验是同时让两个空的易拉罐分别从两块同样倾斜度和起点的不同光滑度的木板（将其中一块木板翻过来覆盖上一块毛巾）上滚下去，观察与记录哪个易拉罐先滚到底。教师讲完实验要求之后，让幼儿自由组合开始实验。在分组实验过程中，显然有些幼儿忘记了实验要求，对实验材料也比较陌生与好奇，他们随意地滚动易拉罐，玩弄木板，一会儿将木板垫高点，让易拉罐滚下去；一会儿将易拉罐放在木板上用力一推，让易拉罐滚下去……过了很长一段时间，教师又将幼儿集中起来，让幼儿围着教师坐在小板凳上，从第一个实验开始总结，如果各个小组实验的结果都相同，总结可一带而过；如果各个小组实验的结果不统一，教师就当着幼儿的面亲自进行实验，验证其中的一种结论。就这样，教师一直将四个实验都总结完。然后，教师引导幼儿总结（更确切地说是灌输或强加给幼儿）影响物体滚动速度的因素。最后，教师又给幼儿创设了一个问题情境，启发幼儿结合自己在这个活动中所学的知识来解决其他问题。 　　类似现象在幼儿园科学教育中并不罕见。这些现象的具体表现形式虽不尽相同，但有一点是相同的，即教师在开展科学教育活动时，更关注集体活动，很少关注区域活动。在上述活动中，幼儿对实验材料不是非常熟悉，不同幼儿的水平不同，做这些实验需要的时间也不同，在实验中发现的问题也不同，能够开展的实验的难度也不同。在有限的