“倾听教育”视点下的话语角色与言说心态探微.docVIP

PAGE PAGE 8 “倾听教育”视点下的话语角色与言说心态探微* *全国教育科学“十一五”规划2010年度教育部规划课题《“倾听教育”研究》（批准号：FFB108168）研究成果。颜敏（1966- ），男，江苏海安人，江苏省海安县教育局教研室主任 中学高级教师，文学学士，从事基础教育研究和中学语文教学研究。 ——对一则经典教学案例的分析 摘要：通过对一则经典教学案例的分析，研究权力制约下话语角色与言说心态的种种微妙变化，梳理关于“倾听教育”研究的若干问题和视点。重点探讨建立教学民主、平等对话的倾听关系的有效途径，简略评估现实文化隐喻与话语生态环境对“倾听教育”实践场域的作用与影响，从而拓宽倾听教育的研究视野，提升倾听教育的价值追求。 关键词：倾听教育；话语权力、权利；话语角色；言说心态 我所理解的“倾听教育”我们对“倾听教育”的理解是：“倾听教育”既是“ 我们对“倾听教育”的理解是：“倾听教育”既是“关于倾听”的教育，也是以“学会倾听”为目的的教育。具体说，它是指在课堂、课外等情境中，通过一定的学校行为使全体人员学会倾听、善于倾听、乐于倾听并优化教学效益、促进生命成长的一种教育理念和教育方法。在“倾听教育”实践场域中，每一个人既是教育客体，又是教育主体，在主客体交互作用中，营造彼此尊重、多向沟通、相互理解、共同促进的氛围，进而趋向或达成和谐教育或教育和谐的境界。参见：冯卫东．教育，有必要从倾听开始[J]．江苏教育（管理版），2010（1）；冯卫东．“倾听教育”：培养一双“道德的耳朵”[J]．福建教育（小学版），2010（4）． 事实上，仅把“倾听”作为一种热切的教育态度、一种单纯的教学行为，无助于建构倾听教育的理论模型与伦理范式，倾听是具体的、直观的，又是弥散的、渗透的，有着丰富的考察维度。《论语·先进》中的“子路、曾晳、冉有、公西华侍坐”是一则生动经典的教学案例，本文拟通过对该案例话语角色与言说心态的分析，爬梳出若干对于实施倾听教育有价值的问题和视点。 为便于分析，引录原文如下： 子路、曾晳、冉有、公西华侍坐。子曰：“以吾一日长乎尔，毋吾以也。居则曰：‘不吾知也！’如或知尔，则何以哉？” 子路率尔而对曰：“千乘之国，摄乎大国之间，加之以师旅，因之以饥馑；由也为之，比及三年，可使有勇，且知方也。” 夫子哂之。 “求，尔何知？” 对曰：“方六七十，如五六十，求也为之，比及三年，可使足民。如其礼乐，以俟君子。” “赤，尔何如？” 对曰：“非曰能之，愿学焉。宗庙之事，如会同，端章甫，愿为小相焉。” “点，尔何如？” 鼓瑟希，铿尔，舍瑟而作，对曰：“异乎三子者之撰。” 子曰：“何伤乎？亦各言其志也！” 曰：“莫春者，春服既成，冠者五六人，童子六七人，浴乎沂，风乎舞雩，咏而归。” 夫子喟然叹曰：“吾与点也！” 三子者出，曾晳后。曾晳曰：“夫三子者之言何如？” 子曰：“亦各言其志也已矣！” 曰：“夫子何哂由也？” 曰：“为国以礼，其言不让，是故哂之。唯求则非邦也与？安见方六七十如五六十而非邦也者？唯赤则非邦也与？宗庙会同，非诸侯而何？赤也为之小，孰能为之大？” 一、“侍坐”体现的对话关系 “侍坐”意即在尊长近旁陪坐，也释为“尊长坐着，己站立侍奉”，体现的是师道尊严。孔子，无疑是子路、曾晳、冉有、公西华等学生心悦诚服、顶礼膜拜的师长。在本次教学中，孔子首先放下身段，“以吾一日长乎尔，毋吾以也”，摆出洗耳恭听的民主姿态；接着，针对学生们“不吾知也”的牢骚和渴求，引出关于治国理想的话题“如或知尔，则何以哉？” 问题一：实施倾听教育，应建立怎样的师生关系？ 今天，以生为本的教学观念大行其道，颠覆传统师道尊严、重构新型师生关系的呼声甚嚣尘上，教师充其量只是学习者团体“平等中的首席”。黄文涛.多尔的后现代课程观及其对我国教育的启示[J].高等函授学报（哲学社会科学版），2002（6）.因此，“侍坐”似乎已不合时宜。然而，一个难以颠覆的事实是，作为教学行为的“倾听”得以发生，教师必须是师生对话的发起者、学生言说的话语接受者和主要评价者，以平等、民主为由，漠视师生有别的论调只能让倾听教学沦为无规则的喧闹。其实，“平等中的首席”这一说法的始作俑者——后现代课程思想的代表人物多尔并没有否认教师的权威作用，他指出“作为平等者的首席，教师的作用没有被抛弃，而是得以重新构建，从外在于学生情境转化为与这一情境共存。权威也转入情境之中”；“教师是内在于情境的领导者，而不是外在的专制者（无论多么仁慈）”；“教师不要求学生接受教师的权威；相反，教师要求学生延缓对那一权威的信任，与教师共同参与研究，探究学生所正在体验的一切。教师同意帮助学生理解所给建议的意义，乐于面对学生提出的质疑，并与学生一起共同反思每个人所获得的心照不宣的理解”。[美]小威廉姆·E·多尔，王