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探索规律,数学活动应然价值追求 　　所谓规律，是指事物之间内在的、必然的本质联系。它会以一定的方式不断重复出现，从而影响着事物发展的结果和方向。探索规律是学生认识世界的独特方式之一。在以往的教材中并没有将此内容独辟蹊径，只是在与之相关内容的教学中进行适当渗透，编排比较零散，缺乏一定的系统性和结构性。 　　在最新修订的苏教版教材中，将探索规律单独列为一个独立的教学专题内容，并且分年段提出相应的教学目标要求，将其与数的运算、数的认识提到同等重要的地位。因为，在探索规律的教学中更能有效凸显学生核心素养的提升和关键能力的形成。苏教版“探索规律”的主体结构序列梳理如下表： 　　从这一简单的统计分析可以看出，教材在编排“探索规律”单元时，着重关注计算、几何图形中的规律现象，有的涉及重复性规律、有的突出关系性规律、有的关注递进性规律……意在让学生经历“探索”的过程，感受规律、发现规律、描述规律并应用规律。 　　美国教育家杜威认为，“一盎司经验胜过一吨理论。”教育就是对生活、生长和经验的改造。教育是在经验中、由于经验和为着经验的一种发展过程。从杜威关于“经验”的教育哲学观点来看，经验是课程与教学的基本构件，在“探索规律”的专题学习中数学活动应是数学经验的主要来源，离开活动很难有学生经验的积累。 　　“活动是智慧的根源”（皮亚杰语），也是儿童的经验建构方式。皮亚杰的知识建构理论指出：学生是在自己的生活经验基础上，在主动的活动中建构自己的知识。也就是说，学习者走进教室并不是一无所知的白纸，而是在日常生活、学习和交往活动中，已经逐步形成自己对各种现象的理解和看法，而且，他们利用现有的知识经验进行推论的智力潜能活动。 　　可见“探索规律”的专题内容除了蕴含基本的数学知识外，更重要的是在多样化的活动中对方法、学习策略、数学思想习得的一种经历、体会，在具体操作和形象探究的“做数学”活动中，不断丰富、完善、修整自我的经验，呈现不断生长、发展的新经验。 　　一、探――让儿童经历自由探询建构的过程，积累探索性经验 　　数学活动经验是在活动中产生的，所以在“探索规律”教学时要提供一个真实的问题情境，让学生在探索的自由时空中不断获得活动经验，同时彰显数学活动的本质内涵。任何规律的探索都是基于已有知识经验的主动建构，是在原有经验基础上形成、拓展、验证和修改的这样一个前后紧密联系的、新旧相连接的、动态进步的持续过程。 　　在研究“多边形的内角和”时，教师试图让学生经历“提出问题――大胆猜想――分类验证――深入验证――发现规律”的探究过程，主动建构自己的理解，让原有的经验系统在探究的过程中不断增长，能对外部信息自觉进行加工、选择和批判。基于这样的思考，在新授环节层次分明地彰显了“怎样探究多边形内角和”的推进过程：先凭学生已有三角形内角和经验进行四边形内角和的猜想，用量算、撕拼、分三角形等多样化的初始经验尝试验证自己的猜想，再到逐步延伸到五边形、六边形内角和的合理猜想中，同时借助反例进一步完善猜想，最后在大数据的观察、比较、分析中得出适切的规律。学生通过自主探究验证发现的过程对多边形特征的全貌，整个知识结构和其适用条件的信息有了完整、丰富的体验认识。这个过程很好地实现了规律建构和经验方法建构的有机融合，也为学生积累了研究从特殊取证推广到一般情况的探究性经验，为后面研究具有类似结构规律特征的问题提供了很好的研究范式和经验积累。 　　二、做――让儿童动手触摸数学，积累动手操作性经验 　　儿童动手操作的经验，它是一种具体化的直接素材，也就是他们的直接经验。儿童在进行这样的操作活动中不是试图去解决一个问题，而是在动手操作的行动过程中获得最直接、感性的体验与经验。学生在不断地亲身经历“做数学”中，才能有所体验，形成个性化的体会并加以保存和积累。这些体验是宝贵的，具有直觉和迁移能力，是后继学习的基础。 　　例如，在“表面涂色的正方体”课堂中，教师提供具有典型探索性的实验素材――正方体学具，作为探索模型来研究3面、2面、1面涂色小正方体的核心规律特征。 　　操作――初步感知。 　　从正方体棱平均分成2份作为研究起点切入。 　　思考：涂色正方体的情况怎样？ 　　操作演示正方体模型，获得直观表象。 　　记录实验数据： 　　大正方体棱平均分成的份数：2份 　　切成小正方体的总个数：8个 　　3面涂色小正方体个数：8个 　　2面涂色小正方体个数√ 　　1面涂色小正方体个数√ 　　质疑：如果每条棱平均分成3份，实验结果怎样呢？ 　　探究――深入本质。 　　小组利用正方体学具和活动单合作探究。 　　记录实验数据： 　　大正方体棱平均分成的份数：3份 　　切成小正方体的总个数：27个 　　3面涂色小正方体个数：8个 　　2面涂色小正方体个