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泰勒原理解析一个后现代主义视角 　　人类社会从横向上划分为三种类型的社会形态:以自由自在劳动为特征的农耕时代，人们在土地上尽情挥洒个体的主体性，坚信“智慧存在于过去”;“能力本位论”的工业社会里，掌控着纯技术理性的人们，迷恋于科学技术，装载着彻底的速度和效益；到了知识经济为劳动对象的后现代社会，铺天盖地的信息再显无休止的拷贝和复制所带来的“惊叹”。产生于20世纪60年代的后现代主义思潮，到了80年代已席卷欧美世界，它所张扬的是一种特殊的历史风格，即所谓的后现代性（modernity）;它不是一个时代，是反思现代性弊端的思维方式，以颠覆现代性知识体系为由，追求“不确定性、碎片化”的飘忽不定。在教育领域，后现代主义提供了关注教师和学生日常生活的话语基础。 　　一、“泰勒原理”的本质 　　（一）教育目标的来源与筛选 　　泰勒认为，教育计划的首要问题是教育目标的确定。教育目的先于经验，学习是特定意图的、指导的和控制的结果。[1]这些目标将成为选择教学材料，勾勒教学内容、形成教学步骤以及标准化考试的依据。明确清晰的教育目标是系统化教学计划的基础。教育目标好比一件完美事情的开端，目标的选择即选择什么样的目标才能达到期望者所规定 “产品” 的标准，需要作出一定的价值判断。进步主义者看来，儿童的兴趣更重要，教育的结果在于儿童对“学习经验”的兴趣。要素主义者认为，千百年来积累的大量知识才是最重要的，教学的过程就是知识传递的过程。针对争议，泰勒明确表示，教育目标的来源要多渠道，多角度，任何一种局限于自己兴趣来源的教育目标都是不理智的决定。 　　（二）“学习经验”的两个维度 　　泰勒指出“学习经验”这个术语是学习者与使他起反应的环境中的外部条件之间的相互作用。[2]教育目标的实现很大程度上取决于学生与其所处环境的互动，学生积极的参与度还与教师有直接的关系。教师的任务是创设、营造既定的并有利于产生特定的反应的环境，构建学习经验预期的框架并不断控制环境。这样教师的权威内涵在“控制中”突显出来，并直接指向教育目的的实现。尽管学习经验包括培养思维技能、信息获取、社会态度，兴趣等诸多方面，泰勒认为有效的学习经验有两个维度：一是为了实现既定目标，教学要提供学生与环境反应的机会。 　　（三）学习经验组织的技术支撑 　　当学习经验抛入时间过程中，极有可能导致“混沌”状态，即一方面知识碎片化，无关联性；另一方面学习经验独立于日常生活之外以至于摧毁目标实现的可能性。基于学习经验组织的横向和纵向关系，泰勒提出了有效组织学习经验的三大标准：连续性、顺序性和整合性。连续性是学习经验的直线式重复，重复保证有效性。连续性的高级范式是顺序性，顺序性不是简单的复制，而是有序的推进，即要将每一后续经验都建立在先前经验的基础上，且必须更广泛，更深入地探究所涉及的事物。 　　（四）评估的量化性 　　泰勒把评价引入课程开发的过程以提高课程实施的科学性。麦克尼尔（J.D.McNeil）称之为理性的课程编制（rational curriculum making）。“评估，正是一个发现这些已经制定和组织好的经验能在多大程度上产生期望结果的过程。”[4]评估就是对课程实施有效性的调制和改进。在实际教学程序中，许多变量如个体的差异，环境，教师的技能等因素影响教育目标整齐划一的实现和每个个体行为模式的改变。评估学生行为的改变程度和评估的阶段性需要精确化的评估工具。评估工具的制定与教学目标本身相一致，才能使评估产生效度。 　　二、后现代主义及后现代主义课程观 　　后现代主义反对教育领域表现出的“中心主义”。其一，后现代主义认为现代教育是注重中心发展的精英教育，只发展个性而忽视共性的存在。在福柯看来，现代思想史是理性话语主宰的历史，他的考古学通过发展理性话语所埋没的东西，展现出历史的非连续性、断裂、弥散，差别和变化。后现代主义者否认历史进程中的总体性，连续性，统一性和封闭性。其次，后现代主义倡导多元化，承认差异的存在。在教学过程中，教师和学生在思想、知识层次、行为方式，价值观上明显存在着差异，最有效的方式是建立新型的师生关系，注重师生对话交流和情感共鸣。 　　后现代主义课程观最早起源于美国20世纪70年代的概念重建运动，其代表人物是W .派纳（W .Pinar）。1975年派纳出版了《课程理论：概念重建者》，指出课程的核心在于“奔跑”的过程，而不是学生群体“奔跑”所形成的模式。因此，后现代教学法公开地进入游戏世界，借此与青少年跳起对话式的舞蹈，这样一来，青少年不致被抛弃，而教师在思想和行动上也不致于患上僵化症。 　　三、后现代课程研究范式的特点 　　（一）在对话中理解课程 　　后现代课程在本质上是历史的个体的和运动变化的，变化不仅来自于课堂内部，而且来自于课堂与社会、自然