平面向量基本定理教学难点分析.docVIP

平面向量基本定理教学难点分析 　　一、问题的提出 　　向量是近代数学的产物，具有极强的形式推理和运算功能以及广泛的应用性，已成为沟通几何、代数与三角函数的有力桥梁，这也是向量知识被纳入高中数学课程的重要原因。而“平面向量基本定理”（以下称“定理”）是平面向量中的核心内容，学生对该定理的理解关系到对整个平面向量内容的把握。然而在实际教学过程中，“定理”的教学效果还存在一些难尽人意的地方，甚至一定程度上构成了学生学习的障碍。 　　1.“定理”的教学难点 　　（1）形式之难 　　在现行人教A版普通高中课程标准实验课本《数学4（必修）》（以下简称为“课本”）的第二章第三节2.3.1，“定理”是这样表述的：如果e1、e2是同一平面内的两个不共线向量，那么对于这一平面内的任意向量a，有且只有一对实数λ1、λ2，使a=λ1e1+λ2e2。我们把不共线的向量e1、e2叫做表示这一平面内所有向量的一组基底。 　　这个表述形式充分显示了数学的严谨性和逻辑性，但也正是这种高度抽象和形式化的数学语言使学生难以从本质上理解定理的内容，从而造成学习障碍。 　　（2）接受之难 　　“定理”被安排在本章的第三节，紧接“背景概念”和“线性运算”之后。这时候的学生刚刚接触向量这个新事物，见到过、思考过的向量的形象、事实、题目还非常之少，这个时候来学习这个抽象的定理，期望他们一下子就把握定理本质很难说是一个现实的想法。 　　（3）发现之难 　　“课本”中“定理”被“发现”方式是这样的：……可以发现，平面内任一向量都可以由这个平面内两个不共线的向量e1、e2表示出来。当e1、e2确定后，任意一个向量都可以由这两个向量量化，……带来了极大方便。这里把学生发现此规律、总结结论乃至验证、证明之似乎都当成了水到渠成的事情。 　　然而，这一切是否真的就是自然而然的呢？我们来看本节“思考”中的问题：“给定平面内任意两个向量e1、e2，请你作向量3e1+2e2、e1-2e2。平面内的任一向量是否都可以用形如的向量表示呢？”这个问题没头没脑地从天而降，从听课的情况看，学生只能是被动接受，亦步亦趋跟着老师“走走”而已。要知道学生刚刚学完“共线向量基本定理”，对“b=λa”的形式还不是十分熟悉，见到诸如3e1+2e2和e1-2e2形式的向量，还要努力思考它们的意义，纠结于如何将它们做出来，怎么可能就一下子飞跃到“任一向量”呢？这个属于发现之难。 　　4.应用之难 　　课本安排的例题和习题，涉及“定理”应用的内容非常之少，除了说明向量坐标表示以外，只有一个例题（本章2.5.1例2）和两个习题（习题2.3B组3，4题）。学习之前的毫无征兆、学完之后的束之高阁、学习过程的蜻蜓点水，也是造成此定理教学效果不佳的成因之一。 　　2.主动建构才是建构 　　学生应当识记和在记忆中保持的抽象真理越难，越是需要像使用钥匙一样用它来解释各种事实和现象，这条真理概括的事实的范围越广，那么，要识记和在记忆中保持这条真理，就在更大的程度上取决于学生究竟独立地分析和思考过多少事实。只有在这样的条件下，即学生在思考事实的过程中揭示和理解了抽象真理的实质，在他思考事实的时候在内心使用这条抽象真理去理解这些事实，但并没有提出要记住这条真理本身的目的时，这条抽象真理才能被很好地识记和保持在记忆里。 　　获取知识――这就意味着发现真理、解答疑问。你要尽量使你的学生看到、感觉到、触摸到他们不懂的东西，使他们面前出现疑问。如果你能做到这一点，事情就成功了一半。找出因果联系正好在那里挂钩的、初看起来不易觉察的那些交接点，因为正是在这些地方会出现疑问，而疑问则能够激发求知的愿望。 　　李尚志老师说：“不是抽象的错，也不是学生的错，而是教学方式的错。” 　　张景中老师说：“改造数学，使之更适宜于教学和学习。” 　　基于上述基本原则，笔者对此节教学内容做了三处变更的处理方式。 　　第一，在引入过程笔者重温并加工了本章2.2.3例6，使之能够体现更大量的“事实”，以期能够找到新旧知识连接点。 　　第二，把本节内容放到了章末，作为2.5.2（原2.5.2向量在物理中的应用提前到2.5.1）与原2.5.1例2放在一起，并回顾前面课程中讲过练过的题目，试图从“定理”的角度重新来审视它们，反思思辨解法的科学性，以期“像使用钥匙一样用它来解释各种事实和现象”。 　　第三，笔者考虑了“定理”的多维表征，虽然并非一定要讲给学生，但期望示范多角度理解，影响学生。 　　①语言表征：如果e1、e2是同一平内的两个不共线向量，那么对于这一平面内的任意向量a，有且只有一对实数λ1、λ2。我们把不共线的向量e1、e2叫做表示这一平面所有向量的一组基底。 　　②图形（操作）表征：给定两边所在直线和对角线，求作平行四