商讨教学法在习作讲评中运用.docVIP

商讨教学法在习作讲评中运用 　　一、研究背景 　　 　　在小学语文“新课标”中明确提出:“写作能力是学生语文素养的综合体现。”作文是一种个性化的生命活动。学生的习作,虽然不一定篇篇精彩,但都应该被看做鲜润灵动、芬芳绚丽的“花朵”,因为习作是学生生命潜能的体现。 　　按照一般情况,一次习作训练大致有以下几个步骤:1.习作前搜集准备素材;2.课堂教师指导;3.学生起草初稿,修改后誊写;4.教师批阅;5.教师讲评。讲评是最后一个环节,习作讲评具有很强的导向功能,它能清楚地告诉学生什么样的习作是好文章,怎样的表达才真实可信、生动具体,更能培养学生自主修改习作的能力,从而提高学生的习作能力。“新课标”中就明确提出,中年级段要“学习修改习作中有明显错误的词句”;高年级段要“修改自己的习作,并主动与他人交换修改,做到语句通顺,行款正确,书写规范、整洁”。但从目前的习作教学状况来看,小学生习作评改的高耗低效问题一直困扰着广大小学语文教师。在实践中,我们常常讲评,但往往收效甚微,因此一些教师会说“习作讲评课难上”,甚至有些教师认为习作讲评课可有可无,不再重视。 　　通过调查研究,我们发现出现这种现象的原因主要有:一是周期太长。待到教师将全班习作批阅完毕,此时与当初起笔写作之日已相隔甚远,学生对习作的印象淡漠了,少了一份刚写完时急切期待得到评价的愿望。于是讲评对他们而言就成了一种摆设,一种为了完成过程而进行的仪式。二来此时习作的成绩大局已定,教师的讲评对提高本次习作水平帮助不大,有“马后炮”之意;至于下次习作,那还得隔上好几天,到那时,学生习作时的感想感觉俱已淡忘。三是传统的习作讲评以教师的宣读、讲解为主,教师紧握话语权,提倡什么,反对什么,全凭教师说了算。有的讲评,也有师生间的一问一答,但对于问题的答案,教师是有“底牌”的,学生回答问题,不过是猜测教师的“底牌”而已。 　　因此,我们迫切需求一种全新的习作讲评方式。“商讨教学法”就是一种很好的方法。“商讨教学法”是誉满宋朝、惠及后世的儒家大教育家――胡瑗所倡导的教学方法。它能灵活地穿插在习作指导、学生起草初稿和专门的习作讲评课中,不遗余力地营造和谐氛围,引导教师与学生、学生与学生展开平等对话,是一种多向互动、合作的过程。“商讨教学法”让学生无拘无束,教师机智参与,师生推心置腹,他们之间富有成效的互帮互助、互评互改,对于强化学生的习作兴趣,提高习作的评价与修改能力,具有极为重要的现实意义。 　　 　　二、“商讨教学法”习作讲评的特点 　　 　　1.平等对话 　　从师生关系和教学运行状态审视,“商讨教学法”习作讲评是教师与学生、学生与学生之间展开平等对话的过程。这里的对话,不是一般意义上的交谈,而是每一位学生和教师尽情敞开心扉,彼此尊重,相互接纳,手手相牵地跳起“对话式交谊舞蹈”。其间,教师是教育者,时而又可以作为一个与学生一样聆听教诲的求知者;学生,是学习者,时而也可以是教育者;教师与学生共同对整个习作评改过程负责。 　　2.多向互动 　　作为平等对话的活动,“商讨教学法”习作讲评是所有参与者多向互动、合作的过程。其间,师生、生生之间富有成效的互学互帮、互评互改,对于强化学生的习作兴趣,提高习作的评价与修改能力,具有极为重要的意义。小学生习作水平有限,往往找不出自己习作的毛病,理不清修改方向,而互动评议与合作修改可以引领他们跳出定势思维的框子,发展认知与言语能力,提升心智活动水平。“商讨教学法”习作讲评的多向互动与合作,还体现在师生、生生通过深度对话,彼此实现多种观点的汇聚、沟通、融合,从而在一定程度上使各自的偏见得以克服,并产生新的认识,同时,引导每一位学生体悟和享受真诚互动带来的舒畅感,拥有身心的欢愉,激发生命的热情,挥洒智慧的甘霖,形成良好的学习兴趣,掌握有效的习作评改策略。这与传统习作讲评教师个体与学生进行单向联系相比,具有明显的优势。 　　3.广泛分享 　　广泛分享是“商讨教学法”习作讲评最重要的特征。分享,是外显的行为,也是内隐的素养,更是令人心驰神往的生命境界。萧伯纳说:“倘若你有一个苹果,我也有一个苹果,而我们彼此交换苹果,那么,你和我仍然是各有一个苹果。但是,倘若你有一种思想,我也有一种思想,而我们彼此交流这些思想,那么,我们每人将各有两种思想。” “商讨教学法”习作讲评的分享,就是这样一种促使精神财富高速、高额增值的广泛的分享。所谓广泛,首先是指分享主体的多元,老师、学生,差生、优生,家长、校长,一切有可能参与习作评改的人员,都可以充当分享的主体。其次,是指分享内容的多样,学生习作的快乐、苦闷、经验、教训,习作蕴含的思想情感、信息财富,以及赏析评改习作的方法、策略,都应该成为分享的内容。如此广泛的分享,可以为学生的习作评改提供丰富的资源和强大的动