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诗意课堂研究回顾与反思 　　诗人荷尔德林说：“人，诗意地栖居在大地上。”课堂，作为学生和教师栖居的主要场所，理应勃发着诗的激情，涌动着诗的灵性。让每一个生命诗意栖居在课堂上，分享生命成长的快乐，是教育者共同的理想。那么，什么是诗意课堂？其主要特征又表现在哪里？笔者对诗意语文的践行者王崧舟等老师的相关理论作了整理分析，希望有助于进一步深化对诗意课堂的研究与实践。 　　一、诗意课堂的概念 　　什么是诗意课堂？学术界目前尚无定论。有些教师甚至认为，诗意课堂被界定之日，便是其消亡之时。这缘于“诗意”本身是一个多维度、多层次的模糊概念，不同的角度对“诗意”有着不同的阐释。譬如，从哲学的视角看，诗意乃是一种精神和心灵的自由；从认识论的视角看，诗意则是某种直觉和顿悟，是对人生和宇宙的当下了悟；从存在论的视角看，诗意指一种有意味的感性形式的存在；从美学的视角看，诗意是人类情感的一种表现与升华；从伦理学的视角看，诗意就是善良、仁爱与悲悯；从心理学的视角看，诗意则常常意味着丰富的想象和创造。而从社会学的视角看，诗意是一种内在的幸福感；从文学表现的视角看，诗意总是呈现为某种含蓄、凝练、朦胧的境界。[1]显然，诗意在这里仅仅是一个“喻指”，有着其丰富的内涵，成尚荣以为，对诗意两字诠释最精妙深刻的，是海德格尔――诗意是人在所在境地上的跨越，在纯属辛劳的境地中，人被允许抽身而出，透过艰辛仰望神明，人的仰视跨越天地。[2] 　　笔者以为，诗意内涵的多层次、多维度决定了诗意课堂的模糊性与不确定性，但这恰恰证明了其内涵的丰富性和可发展性，为诗意课堂的进一步探索、研究、论证开拓了广阔的空间。但不确定并不意味着不可定义，许俊仪在《诗意课堂概说》一文中把诗意抽象为两大要素：一曰“情感”；二曰“形象”。所谓“情感”，是人对社会、对天地、对自然的一种独到的理解与关怀；所谓“形象”则是对事物本质的一种主观认同的客观描述。“诗意课堂”就是以情感和形象等艺术化方式进行的个性化课堂教学形式。[3] 　　无论怎样界定诗意课堂，在笔者看来，诗意课堂所要实现的最终期望，是运用多种艺术手法最大限度地调动师生的生命潜能，激发学生的感知、理解和想象力、创新力，在轻盈如燕的课堂里，点燃灿烂的心灵之花；在和谐温暖的课堂里，敞开胸襟，面向天地，面向自我；在自由灵动的课堂里，完成知识的建构，情感的感召，追寻自我认同的价值，获得一种童话般的陶醉与幸福。这一切的一切都指引着师生找到属于自己的精神家园，听从发自灵魂最深处的召唤，走向清净的彼岸净土。正如王崧舟老师所描述的：诗意课堂是一种“物我回响”的交流，一种天人合一的理想课堂。[4]这种带着诗情画意的形象阐释，笔者以为更能直达诗意课堂的概念本质。因为人的诗意栖居，是一种天性的流露，亦是一种生命状态的向往与求索，其最终决定诗意课堂的随性与灵性、悟性与个性。 　　二、诗意课堂的提出 　　孔子“胜似闲庭信步，弟子三千如沐春风”的教学，为诗意课堂的滥觞。2004年王崧舟推出《一夜的工作》，“扯起了诗意语文这面大旗”。2005年滕闽军在《诗意课堂的回归建构与升华》中明确提出“诗意课堂”的新观念，并尝试在民主、宽容的课堂氛围中实现诗意课堂的回归，在自主对话的学习中进行诗意课堂的建构，在师生充满理趣的智慧碰撞中实现诗意课堂的升华。从此诗意课堂的理论和实践研究在课堂教学情景化和生活化成为时代特征的背景下，日趋清晰。[5] 　　诗意课堂的提出，原因是多方面的。首先，“工具理性”主导下课堂教学的单调、枯燥、低效为最直接因素。王崧舟在《诗意语文挥洒诗意人生》中提出，如果在语文教学的价值引导中异化湮没了教学内涵的“人文价值”或是淡化、剥离了语文所固有的“本体价值”，那么，语文教育对人性价值的培养与提升必然走向一条失落的道路。[4]的确，在教育中如果没有人文内涵与生命价值的渗透，如果只有功利无情的扭曲，如果只有乏味枯燥的“错误理性”，唯有分数与操练，学生最终丧失的不仅是可贵的学习乐趣与动力，更是精神的缺失与放逐。 　　其次，诗意课堂的提出也缘于美育教育思想的学科渗透和目标达成。诗意课堂，主张心口相应、言必由衷，情真意切，追求师生间心有灵犀的点点融通，追求理想、人格、情感、个性、热情的真诚投入。在诗意的课堂中可以完美地实现美的熏陶与浸染，享受美的欣喜与发现，关注生命、关注情感、关注发展，展现爱的大慈大悲，抒发情的感天动地，洞悉理趣的曲径通幽，促进学生思想的独立、精神的自由、个性的发展、创造力的开发。 　　所以，诗意课堂的提出与建构几乎成为了一种必然，教育所需要的是洋溢着浓厚的文化气息、能满足学生精神诉求的精神家园，是一束能让学生体会到文化长河源远流长与博大精深的光芒，诗意课堂是教育者在感悟了教育的真谛及对师生成长空间的再认识后实现理性的回归，是教育者对其所从