东中西部地区高职教育协同创新比较研究.docVIP

东、中、西部地区高职教育协同创新的比较研究 　　摘 要：围绕高职教育协同创新，选取浙江、湖南、云南作为东、中、西部的地区代表，从协同创新的环境、机制与模式、协同创新的组织、协同创新社会服务水平等四个维度跨区域比较，分析了三省之间存在的差异性及不足，提出了有利于加快我国高职教育协同创新的对策建议。 　　关键词：高职教育；协同创新；比较 　　作者简介：张俊平（1967-），男，浙江东阳人，浙江工贸职业技术学院副教授，研究方向为高职教育管理；曹大辉（1979-），男，河南舞钢人，浙江工贸职业技术学院高职教育研究所讲师，研究方向为高职教育管理；邱开金（1957-），男，云南永胜人，浙江工贸职业技术学院高职教育研究所所长，教授，研究方向为职业教育。 　　基金项目：现代职业教育研究院2016年现代职业教育教师与专业协同发展专项研究课题“高职院校协同创新体系的构建与研究”（编号：ZYK2016-ZZ11），主持人：张俊平。 　　中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2018）01-0145-07 　　协同创新是高职教育转型、创新发展的战略选择和重要途径。高职教育作为高等教育的一个类型，与区域经济社会发展和行业企业结合最紧密，所具有的开放性、职业性和实践性的属性特征决定了高职教育协同创新主体的多元性，即政府、学校、企业、行业、科研机构等不同利益主体共同参与。高职教育协同创新则是以政府为引导，企业为技术需求方、高职院校为技术供给方，“政产学研”相结合的合作形式，根本目的是协同育人，提升人才培养质量。目前，我国东、中、西地区高职教育协同创新推进的力度与成效不同，存在一定的区域性差距。本文选取浙江、湖南、云南为我国东、中、西部的地区代表，对高职教育协同创新跨区域比较研究。 　　一、协同创新与高职教育内涵式发展 　　（一）协同创新的内涵阐释 　　德国的赫尔曼?哈肯于1971年首次在其论文《协同学：一门协作的科学》提出了协同概念，继而提出了协同学的理论框架。他认为，“协同”就是指系统中各子系统或要素的相互协调、合作或同步的联合作用及集体行为，结果是产生了1+12的协同效应[1]。之后西方学者更多地将创新理论与协同理论结合起来研究。而我国协同创新研究始于20世纪90年代的“产学研”。高职院校是技术技能型人才培养的高地和应用技术创新的源头，以协同创新引领高职教育创新发展，形成以政府、高职院校、企业行业、科研机构为主的多元协同互动创新模式，发挥各方的创新要素优势，实现各方人才、资源、成果、知识产权等共享共用[2]，构建集人才培养、应用技术创新和社会服务为一体的平台，促进高职教育与产业发展深度融合。 　　高职教育的协同创新重在多组织和要素的一体化深度协作。在高职教育协同创新的核心要素中，政府是协同创新环境的主导者，通过协调监督管理、经费保障、政策支持，营造良好的协同创新环境。高职院校是协同创新的主力军，以人才培养向政府、行业企业“借力”，以技术服务为沟通桥梁，推动政校行企深度合作，协同育人。企业是协同创新效率的生力军，企业参与人才培养的全过程，根植企业文化，共同培养适应社会发展和产业结构变化的企业所需人才。企业以能否获得相对低成本的高素质技能人才、相对稳定的低成本的技术创新和社会效应为依据参与高职教育人才培养，体现了协同创新的创新效率[2]。行业是协同创新目标的推动者，加强行业指导，是协同创新目标达成的关键环节。 　　高职教育协同创新的内涵特性主要表现为创新性、协同性和互补性。创新活动比较复杂，单个主体很难有所突破，创新性强调高职教育协同创新主体间的协同作用与资源共享，产生整体大于局部之和的聚合效果，加速创新进程[3]；协同性则更加强调多参与主体的协作关系，打破人才、资源、信息的边界与壁垒，协同运作，产生协同效益倍增效应。互补性则指高职教育协同创新各方根据不同的目的，功能互补，有机配合，实现目标的过程[4]。 　　（二）协同创新引领下的高职教育内涵式发展 　　近些年，我国高职教育发展突飞猛进，占据了高等教育的半壁江山，实现了数量和规模为主的外延式发展，正向质量提升为主的内涵式发展转型。高职教育内涵式发展是社会经济发展的必然要求，也是实现其可持续发展的根本。培养高素质的技术技能型人才是高职教育发展的逻辑起点和根本目标。在协同创新引领下，高职院校立足于人才培养，以服务为宗旨，以技术应用与创新为导向，通过构建协同创新的模式与机制，转变高职教育创新发展方式，提升社会服务能力[5]，推动高职教育内涵式发展。 　　高职教育的协同创新是围绕着协同创新目标，高职院校与外界多主体、多创新要素共同协作、相互补充、配合协作的一种创新模式，强调多主体间协作关系，以及知识与技术等资源的互补共享。高职院校在协同创新过程中通过整合