习得性无助分析与干预.docVIP

习得性无助的分析与干预 　　【摘 要】 习得性无助学生具有低成就动机、低自我概念、低自我效能感和消极定势等心理特点，其成因是：成败经历、消极评价和不当归因。可采取让学生体验成功的喜悦、归因训练和强化法等干预措施。 　　【关键词】 习得性无助 分析 干预 　　【文献编码】 doi:10.3969/j.issn.0450-9889（C）.2011.04.029 　　 　　习得性无助是一个人经历了失败和挫折后，面临问题时产生的无能为力的心理状态和行为，属于动机归因研究的一个重要课题。“习得性无助”缘自美国心理学家塞利格曼做的一项经典实验：起初把狗关在笼子里，只要蜂音器一响，就给予难受的电击，狗关在笼子里逃避不了电击；多次实验后，蜂音器一响，在给电击前，先把笼门打开，此时狗不但不逃而是不等电击出现就卧倒在地开始呻吟和颤抖――本来可以主动地逃避却绝望地等待痛苦的来临，这就是“习得性无助”。随后的研究表明,这类现象也会出现在人类身上,在一个情境中形成的习得性无助会迁移到另一种类似情境中。教育者在教学过程中容易发现: 有些学生一遇到有点难度的问题就会放弃,表现出不想动脑筋的倾向。它往往导致学生的学业不良、社交退缩等不良行为，因此，分析习得性无助学生的特点及产生的原因，采取必要的干预措施对提高教育的效果及促进学生的成长有着非常重要的意义。 　　一、 习得性无助学生的心理特点 　　习得性无助的学生的心理特征主要有以下四个方面： 　　 （一）低成就动机 　　成就动机指个体希望从事有意义的活动并在活动中获得满意结果的内在心理动力，成就动机高的个体在活动中能够完全地投入并精益求精，在逆境中具有战胜困难的勇气和决心。习得性无助的个体成就动机低，他们往往不能给自己确立恰当的目标，遇到困难时容易自暴自弃，他们对于失败的恐惧远远大于对成功的希望，因而不再指望自己成功。 　　（二） 低自我概念 　　自我概念指个体对于自己的生理、心理及社会适应性等方面的特征的自我知觉和自我评价，它能够为个体提供自我认同感和连续感，帮助调节和维持自己的行为，对于个体的存在和发展具有重要意义。习得性无助的个体在生理特征和心理特征等各个维度上的自我概念一般均比较低，他们态度消极，对事物毫无兴趣，与同伴相处大多自卑多疑，认为自己不受欢迎，因而与同伴的关系日渐疏远。 　　 （三） 低自我效能感 　　自我效能感指个体在执行某一行为之前对自己能够在什么水平上完成该行为所具有的信念、判断或自我感受。习得性无助的个体自我效能感低，对自己完成学习任务的能力持怀疑和不确定的态度，因而倾向于制定较低的目标以避免获得失败的体验，他对活动的失败想得比较多，因此，将心理资源主要投注于活动中可能出现的失误，遇到挫折时，他们往往没有自信心，不加努力便会放弃。由于怀疑自己的能力，他们经常体验到强烈的焦虑，身心健康也受到损害。 　　 （四） 消极的定势 　　定势指个体心理上的一种准备状态和行为倾向。它受个体先前的生活经验、思维方式、需要和态度等因素的影响，体现出心理活动的选择性。心理学家乌兹纳泽证实，定势是完整的个体状态或个性模式，是其主观需要和客观环境相互作用的产物，它构成了个体心理活动的内部条件，决定着个体的活动倾向习得性无助的个体生活经验往往是失败的，又受到周围人的消极评价，从而逐渐形成了刻板的思维模式和认知态度。他们认定自己永远是一个失败者，无论怎样努力也无济于事。他们还往往固执己见， 不能接受别人的意见和建议，并以消极的方式重复不变地对待学习问题。 　　二、 习得性无助现象的成因分析 　　 （一） 成败经历 　　经常体验到成功感的个体较自信，自我效能感高，对任务的坚持性高，喜欢参加有挑战性的活动，主动为自己寻找展示或提高能力的机会，失败不会挫伤他们的积极性，反而会激发其迎难而上的决心；而经常体验到失败感的个体对自己的能力产生怀疑，倾向于树立较低的学习目标以避免获得失败的体验，他们总是将心理资源更多地投入于想象不利的后果和失败的场面，而不愿积极主动地争取成功的机会。 　　 （二） 消极的评价 　　1. 家长消极的评价。心理学家Scott认为习得性无助感源自童年不愉快的体验。经常被父母批评的孩子容易形成消极的自我体验，这种体验会影响其对活动的参与性、坚持性，易产生习得性无助感；而经常受到父母表扬的孩子，自尊水平高、自信心强，他们相信自己有能力完成任务，不易产生习得性无助感。此外，当父母对孩子的期望超出孩子力所能及的范围时，会损害孩子的自我价值感，使孩子处于受挫状态，他们开始怀疑自己的能力，并经常感到焦虑、沮丧，遇到困难时容易放弃努力。 　　2. 教师的消极评价。教育者发现,绝大多数儿童入学时是积极向上和充满热情的,他们对新奇事物充满了兴趣,对一切活动都愿意去尝试。只