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由一堂函数最值纠错课引发的思考 上海上大附外中 张群 我校是上海郊区的一所普通农村中学。生源的入校基础如同职校的学生。长期以来区统考的排名基本是垫底的，且与其他学校的差距很大。如此的教学环境，能否上好基础课、打个翻身仗，一直是我实践与思考的课题。其中，“数学纠错课”的实践是较为成功的一条途径。 我们都曾发出过这样的感叹：虽然我们费力地在课堂上指出错在哪里，错的原因是什么，应该怎样纠错，但往往收效甚微。究其原因，那是因为教师并没有让学生积极地参与其中，没有充分发挥学生的主体作用，没能激发起他们的学习兴趣。那么，什么是纠错？纠错是指针对学生的学习薄弱环节，有针对性地通过典型习题，对学生经常出现的典型错误进行剖析。它是数学教学的一个不可缺失的重要环节。 教育家杜威认为：“失败是有指导性的，真正懂得思考的人，从失败和成功中学的一样多。” 建构主义学习理论认为：学生的数学教学活动不应只限于接受、记忆、模仿、练习等被动的吸收过程，而主要应是学生依据已有的知识和经验进行主动的意义建构。质疑是创新的前奏，单纯的记忆和模仿，不能培养创新型人才。如果教师总是略去艰苦探索的过程，把思维过程中完美的那一段呈现给学生，教师讲得越多越细，学生的思考就越少，对教师的依赖性就越大。而一堂成功的纠错课是能够激发学生的探究愿望和创新热情，给学生显示聪明才智和创造潜能的机会。 由于基础差，学生在数学学习中经常地出现一些差错，这是必然的。其中有的是混淆了基本概念，有的是忽视了基本方法，有的是粗心大意所致。我作为一名教师，在教学实践中，深切地感受到，提炼出一些典型的错解，让学生辨析、交流、师生互动，有利于知识的内化，有利于思维的提高。因此，我在教学中很注重数学纠错课。 “函数”是中学数学的一条主线，以下是我精心创设并尝试上了如下一堂关于数学的函数最值的纠错课，课后学生反映良好。 题1：[放幻灯片] 试求的最小值 生解： 时， 生：错了！因为此函数的定义域为，而顶点的横坐标是所以的最小值不可能是. 生：可利用二次函数的单调性。因为它的对称轴是，所以，当时，是递增的，因而 师：本题解错的关键是忽视了函数的定义域，习惯性地沿用了初三中二次函数在R上的最值的求法。高一的要求高了，要学会求指定区间上的二次函数的最值，定义域变了，这点请大家特别注意。 题2: [放幻灯片] 求函数的最值. 生解：设，则. ,此函数的定义域是R. 当且仅当时， 的最小值是. 此时，底下一部分同学也已完成并与板演进行比较，发现与答案完全一致，不免有些轻松，甚至似乎有些得意，而另一部分却发现不一致，接着，再逐一仔细核对，并指点着，发出了些异常动静。但仍有极少数学生在埋头苦干。此时，不由分说，一男生已迫不及待地冲上黑板，在的底数处画了圈，并在旁边用力打了两条醒目的“×”。几乎是同时，同学们都已有所察觉，点头称赞，刚才还是得意的同学开始懊恼，轻轻嘀咕“这次我怎么又栽在它身上了？”板演的那学生已在黑板上作了改正。 师：是啊，对于复合函数，我们在考虑求它的最值时，不仅要考虑它的定义域，而且应同时考虑这两个函数本身的单调性。特别是像对数函数等，它的单调性与的值有关。当时，它却是单调递减函数。但同学们往往会顾此失彼，忽视它。所以，而才是的最大值. 题3：[放幻灯片] 试求的最小值. 师：前述2例的函数最值，都与二次函数最值相关，用的是配方法处理。本例是分式型函数，该如何处理呢？说说你的解题思路。 （生三三两两讨论，师巡视，发现学生的解题思路主要有如下几种） 生：先判别函数的单调性，再利用单调性求最值. 生：拆项法，拆成两项的和，再利用基本不等式求最值. 生：也可换元法，令，以便利用基本不等式，进一步处理。 师：哇，一下子提出了这么多的方法，打开了大家的思路，很好！那么这些思路是否有效呢？ （经学生们热议，很快否定了第一种思路。因为这个函数不是单调函数。但利用第二种、第三种思路解题还是有一些如下差错。进一步在师生互动中予以纠正。） 生解: . 生：肯定错了，最小值应该是个最值，而上述结果是个变量，失败的关键是拆成的两个正项的积不是定值。 生：我想可以如下拆项求解： . 师：是吗？最小值会是2吗？ 生：（老师的反问促使学生进一步思考）有问题，因为确定最小值为2的前提是但是这个方程无解，所以我认为本例无最小值。其实这个解法和我的代换法求解的实质和步骤是一样的。 师：先说说你是如何用代换法求解的？ 生：设，则，则，这里等号成立的前提是但这个方程在无解，所以本例无最小值。 师：这只能说明，利用基本不等式求本例最值是失败的，但不等于本例无最小值，请大家再回到第一种思路，结合函数单调性，再试试看。 生：（很快地