互动个体认知发展阶段及其对教学启示.docVIP

互动个体认知发展阶段及其对教学的启示 　　一、互动的基本理念 　　 　　互动是社会学、社会心理学、教育社会学中的一个重要概念。19世纪初，德国社会学家齐美尔最早从生活现象入手提出互动的概念。继齐美尔之后，米德结合进化论和行为论，提出了个体运用语言符号进行互动的理论。他认为，互动是一种基于符号与语言相互作用的过程，人类的社会互动是以有意义的象征符号为基础的行动过程[1]。相对于国外的研究成果来说，国内对互动理论的研究虽然起步较晚，但研究论著也不少。教育心理学家张春兴认为，互动是人际间的交感互动关系，即在人际活动中，此方的反应可以作为刺激引起彼方（或多方）的反应；彼方（或多方）的反应又可以作为刺激引起此方进一步作出反应，这种相互作用的过程在人际活动中是往复进行的[2]。教育家顾明远主编的《教育大辞典》指出，互动是人与人或群体之间发生的交互动作或反应的过程，也包含个人与自己的互动过程[3]。教育心理学家朱智贤认为，互动即相互作用，是社会成员之间通过交往而导致彼此在行为上促进或促退的社会心理现象。[4] 　　我们从研究者们对互动内涵的解释中可以看出，互动有广义与狭义之分，广义上的互动是一个过程，是一种相互作用，其实质是主体与客体之间、主体与主体之间的往返互动与沟通[5]。狭义上的互动，是由双方或多方参加的个体与个体之间、个体与环境之间、个体与团体之间的相互交流、相互批判、相互影响、相互制约、相互激励、相互补充、相互赞赏的过程。通过互动可以使原有的认知体系被修正、被更新、被同化、被顺应，从而建构起新的认知体系。由此可见，学生个体认知体系的形成是一个不断发展和稳步提高的过程，它需要经历外部―内部―外部的螺旋式上升的发展轨迹。根据这一特征，结合建构主义教学观，可将学生互动个体认知发展过程划分为初始建构者、孤独建构者、社会建构者三个阶段。 　　 　　二、互动个体认知发展过程 　　 　　1. 初始建构者阶段 　　前面提到，在互动过程中建构个体认知体系时，外源客体信息的输入，不一定会导致主体内源发生主动积极的建构，然而若没有外源客体信息的输入，就一定不会导致主体内源主动积极的建构。因此，外源客体信息的输入是内源主体主动建构的必要条件。认识论创始人皮亚杰认为，同化与顺应是学习者认知结构发生变化的两种途径。同化是学习者把外在的信息纳入到已有的认知结构，以丰富和增强已有的思维倾向和行为模式。顺应是学习者已有的认知结构与新的外在信息产生冲突，引发原有认知结构的调整或变化，从而建立新的认知结构。结合皮亚杰对同化与顺应的阐述，我们可以知道，外源客体的信息输入过程实际上就是认知的同化。同化的变化不一定会导致顺应发生变化，然而，如果没有同化发生变化的这个先决条件，就一定不会引起顺应的变化。因此，同化是顺应的必要条件，同化是认知结构的量变，而顺应则是认知结构的质变。 　　学生个体建构认知体系发生变化的第一个途径是同化。被同化的对象来源于学生个体外部的知识或外源信息，包括个体直接面对的自然客体和已被社会承认的人文和自然知识信息，而学校学习的结果更多的表现为同化后的一种知识。由此，我们可以确定建构认知体系的第一阶段――外源同化阶段，即洛克的经验主义阶段。这一阶段学生的学习，被认为是学生个体运用心灵的白板对外部客体资源进行的摹写，是对认知系统不稳定和认知缺失的一种经验的积累。除了学生之外，任何一位研究者在其研究的初始阶段也具有这种摹写与积累的特征，我们把这一阶段的学生或研究者称为“初始建构者”。 　　初始建构者在同化知识的过程中，不断地与外界的环境进行互动，这种互动是原始的、简单的、非连续性的。当个体在进行社会互动时，互动过程会经常中断，我们把这一阶段的互动称为“夹生互动阶段”。每当教师在班级讲授新课，尤其是讲授那些难度较大的知识点时，学生只有通过聆听教师精彩的讲解，才能一步一步地去理解、领悟，最后豁然开朗。可见，在这一阶段中，讲授对于初始建构者来说是很有必要的。由于初始建构者阶段在训练学生的观察能力、记忆能力、知觉能力、收集信息的能力等方面优势明显，因此，教师将授课内容作为外源客体信息，通过讲授传输到学生个体的脑海中，再经过学生个体的同化后即形成了个体认知体系。为了更好地帮助学生建构认知体系，教师在备课中必须完成以下任务：如何使学生从一名被动听众转变成为一名积极思考的听众？如何使学生从一名单向的听众变为一名能与教师互动的听众，如能够提问、敢于质疑和表达自己的观点等。 　　2. 孤独建构者阶段 　　初始建构者将知识初步同化之后，就步入了激进建构主义者所说的内源性的主动建构阶段。在主动建构阶段，个体对其所同化的知识进行加工整理，即将零散的、不规则的、不系统的知识建构成认知结构，或归入不同的认知结构的片段、单元或系统中去。当知识被以某种形式的认知